Уже на ранних этапах жизни аутич­ного ребенка появ­ля­ются тен­ден­ции, харак­тер­ные для фор­ми­ро­ва­ния той или иной группы раннего дет­ского аутизма.

Ниже мы поста­ра­емся пред­ставить истории раз­ви­тия, типич­ные для каждой из четырех групп.

Первая группа. Вос­по­ми­на­ния роди­те­лей о первом годе жизни таких детей обычно самые светлые. С раннего воз­раста они пора­жали окру­жа­ю­щих своим вни­ма­тель­ным, «умным» взгля­дом, взрос­лым, очень осмы­слен­ным выра­же­нием лица. Такой ребенок был спокоен, «удобен», доста­точно пас­сивно под­чи­нялся всем режим­ным тре­бо­ва­ниям, он был пла­сти­чен, покорно при­ни­мал нужную позу у мамы на руках. Он рано начал реа­ги­ро­вать на лицо взрос­лого, отве­чать улыбкой на его улыбку, но активно кон­такта не тре­бо­вал, на руки сам не про­сился.

Вот несколько харак­тер­ных опи­са­ний, данных близ­кими детям первого года жизни: «луче­зар­ный мальчик», «сияющий ребенок», «очень общи­тель­ный», «насто­я­щая кино­звезда». Такой ребенок легко зара­жался от любого улы­ба­ю­ще­гося взрос­лого, от общения взрос­лых между собой, от ожив­лен­ной беседы вокруг. Это — обя­за­тель­ный началь­ный этап нор­маль­ного эмо­ци­о­наль­ного раз­ви­тия (про­дол­жа­ю­щийся обычно до трех месяцев), после кото­рого должны появиться изби­ра­тель­ность в общении, ожи­да­ние под­держки, поощре­ния со стороны взрос­лого, а затем четкое раз­ли­че­ние своих и чужих. Здесь же на про­тя­же­нии всего первого года жизни не про­ис­хо­дило даль­нейшего раз­ви­тия зара­же­ния: ребенок мог спо­койно пойти на руки к незна­ко­мому чело­веку, у него не появ­лялся «страх чужого», и позднее такой малыш мог легко уйти за руку с посто­рон­ним чело­ве­ком.

Такой ребенок до года никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кро­ватке или в манеже на дли­тель­ный срок, зная, что он не будет про­те­сто­вать. Он ничего активно не тре­бо­вал, был «очень так­ти­чен».

Вместе с тем, по вос­по­ми­на­ниям многих роди­те­лей, именно у этих детей в самом раннем воз­ра­сте отме­ча­лась особая чув­стви­тель­ность (сен­зи­тив­ность) к сен­сор­ным сти­му­лам повы­шен­ной интен­сив­но­сти, осо­бенно к звукам. Мла­де­нец мог испу­гаться гудения кофе­молки, элек­тро­бритвы, шума пыле­соса, треска погре­мушки. Однако эти впе­чат­ле­ния не фик­си­ро­вались надолго. И уже на втором-третьем году жизни у него же наблю­дались пара­док­саль­ные реакции на сильные раз­дра­жи­тели, напри­мер отсут­ствие отклика на холод или боль. Изве­стен случай, когда девочка очень сильно при­щемила палец и никак не дала об этом знать; отец понял, что про­изо­шло, лишь когда заметил, что палец посинел и распух. Другой ребенок выска­ки­вал зимой на даче раз­детым на улицу, мог залезть в ледяную воду, и у роди­те­лей не было ощу­ще­ния, что ему когда-либо было холодно. Со вре­ме­нем может про­пасть и выра­жен­ная реакция на громкий звук, причем настолько, что у близких малыша чаще, чем в других случаях, воз­ни­кают подо­зре­ния о сни­же­нии его слуха.

С раннего воз­раста такие дети выгля­дели как созер­ца­тели. Они не поль­зо­вались активно игруш­ками, уже до года про­яв­ляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, клас­си­че­скую музыку. Часто роди­тели рас­ска­зы­вают о «хорошем вкусе» своего ребенка, пред­по­чте­нии им талантли­вых сти­хо­т­вор­ных или музы­каль­ных тво­ре­ний, изыс­кан­ных иллю­стра­ций. Рано про­яв­ля­лась и особая оча­ро­ван­ность светом, дви­же­нием: ребенок изучал блики, играл со своей тенью.

Тревоги роди­те­лей воз­ни­кали ближе к двум годам. Первые серьезные про­блемы обна­ру­жи­вались, когда ребенок начинал само­сто­я­тельно пере­дви­гаться. Часто близкие вспо­ми­нают, что, встав крепко на ноги, он сразу побежал. Ранее пас­сив­ный, спо­койный, уми­ро­т­во­рен­ный, малыш ста­но­вился прак­ти­че­ски неуправ­ля­е­мым. Он отча­янно карабкался по мебели, залезал на под­окон­ники, на улице убегал, не огля­ды­ва­ясь и совер­шенно теряя при этом чувство реаль­ной опас­но­сти.

При нор­маль­ном раз­ви­тии ребенка данный воз­раст­ной период также явля­ется кри­ти­че­ским: после первого года жизни любой малыш сильно под­вер­жен влиянию окру­жа­ю­щего сен­сор­ного поля (всей целост­ной сово­куп­но­сти сен­сор­ных впе­чат­ле­ний). Именно в этом воз­ра­сте он непре­рывно выдви­гает и задви­гает ящики стола или шкафа, не может не влезть в лужу, раз­ма­зы­вает еду по столу, бежит по дорожке и т. д. Взрос­лому доста­точно трудно кон­тро­ли­ро­вать его пове­де­ние в подоб­ных ситу­а­циях. Однако помо­гает пре­ды­ду­щий опыт сов­мест­ного пережи­ва­ния общих впе­чат­ле­ний, исполь­зуя который, близким удается пере­клю­чать вни­ма­ние ребенка на какое-то другое зна­чи­мое для него явление: «Посмотри на... », «Вон птичка полетела», «Смотри, какая машина» и т.п. У аутич­ного же ребенка подоб­ный опыт не накап­ли­ва­ется. Он не реа­ги­рует на обра­ще­ние взрос­лых, не откли­ка­ется на имя, не следит за ука­за­тель­ным жестом, не загля­ды­вает в лицо маме, и сам все больше отводит взгляд. Посте­пенно его пове­де­ние ста­но­вится пре­иму­ще­ственно полевым.

Вторая группа. Еще в мла­ден­че­ском воз­ра­сте с детьми этой группы намного больше проблем, свя­зан­ных с уходом за ними. Они актив­нее, тре­бо­ва­тель­нее в выра­же­нии своих желаний, изби­ра­тель­нее в первых кон­так­тах с окру­жа­ю­щим миром, в том числе и с близ­кими. Если ребенок первой группы пас­сивно под­чи­ня­ется обычным еже­днев­ным про­це­ду­рам корм­ле­ния, оде­ва­ния, укла­ды­ва­ния спать и т. д., то этот ребенок чаще сам диктует матери, как с ним следует обра­щаться, даже ста­но­вится деспо­том в своих тре­бо­ва­ниях соблю­де­ния опре­де­лен­ного режима и ухода за собой. Поэтому первые сте­реотипы вза­и­мо­действия малыша с его бли­жайшим окру­же­нием скла­ды­ва­ются очень рано и очень жестко. Такой мла­де­нец рано начи­нает выде­лять маму, но при­вя­зан­ность к ней носит харак­тер прими­тив­ной сим­биоти­че­ской связи. Посто­ян­ное при­сут­ствие матери необ­хо­димо для него как основ­ное условие суще­ство­ва­ния.

Мы уже рас­ска­зы­вали о семи­ме­сяч­ной девочке, у которой при уходе мамы на несколько часов воз­ни­кала рвота, под­ни­ма­лась тем­пе­ра­тура, хотя она и оста­ва­лась с бабуш­кой, жившей с ними. Конечно, в таком воз­ра­сте и обычный ребенок остро пережи­вает даже непро­дол­жи­тель­ную разлуку с близким чело­ве­ком, однако он не реа­ги­рует столь ката­стро­фи­че­ски — на сома­ти­че­ском уровне. С воз­рас­том эта тен­ден­ция у таких детей не только не сгла­жи­ва­ется, а, нао­бо­рот, порой уси­ли­ва­ется, поскольку они полу­чают большую воз­мож­ность кон­тро­ли­ро­вать маму.

При­вер­жен­ность к посто­ян­ству, ста­биль­но­сти в отно­ше­ниях с окру­же­нием харак­терна и для нор­мально раз­ви­ва­ю­ще­гося ребенка первых месяцев жизни (известно, что в воз­ра­сте двух месяцев малыш очень чуток к соблю­де­нию режима — осо­бенно при­вя­зы­ва­ется к рукам уха­жи­ва­ю­щего за ним, тяжело реа­ги­рует на пере­мены). Однако посте­пенно вза­и­мо­от­но­ше­ния с мамой, а через нее — с окру­жа­ю­щим миром ста­но­вятся более гибкими. У аутич­ного же ребенка этого не про­ис­хо­дит.

Осо­бенно харак­терна для ребенка этой группы ранняя изби­ра­тель­ная фик­са­ция не только опре­де­лен­ного сен­сор­ного впе­чат­ле­ния, но и способа его полу­че­ния. Так, созда­ется и сохра­ня­ется на про­тя­же­нии долгого времени экс­тре­маль­ная ста­биль­ность огра­ни­чен­ного набора его воз­мож­ных кон­так­тов со средой. Выра­жен­ная тен­ден­ция к под­дер­жа­нию посто­ян­ства у такого ребенка обна­ру­жи­ва­ется еще до года, а в воз­ра­сте 2‍—‍3 лет выгля­дит уже как патоло­ги­че­ский симптом.

К этому времени накап­ли­ва­ется опре­де­лен­ный набор еже­днев­ных при­выч­ных действий, менять которые он не поз­во­ляет — один и тот же маршрут про­гулки, прослу­ши­ва­ние одной и той же пла­стинки или книжки, одна и та же еда, исполь­зо­ва­ние одних и тех же слов и т. д. Иногда фор­ми­ру­ются доста­точно сложные ритуалы, которые ребенок обя­за­тельно вос­про­из­во­дит в опре­де­лен­ных ситу­а­циях, и они могут выгля­деть доста­точно нелепо, неаде­кватно. Напри­мер, двух­лет­няя девочка обя­за­тельно должна была кру­житься в опре­де­лен­ном месте книж­ного мага­зина, держа в руках длинный огурец или батон.

Ребенок данной группы осо­бенно чуток к соблю­де­нию режима со всеми его мель­чайшими подроб­но­стями. Так, при попытке замены корм­ле­ния грудью корм­ле­нием сце­жен­ным молоком малыш не только отка­зался от еды, но еже­дневно в течение двух месяцев кричал в часы, сов­па­да­ю­щие со вре­ме­нем этой неудач­ной подмены. В мла­ден­че­ском воз­ра­сте для всякого ребенка пред­по­чти­тельны и какая-то опре­де­лен­ная форма соски, и одна, наи­бо­лее удобная и при­выч­ная, поза укла­ды­ва­ния спать, и любимая погре­мушка, и т. д. Однако для аутич­ного ребенка этой группы соблю­де­ние при­вы­чек явля­ется един­ственно при­ем­ле­мым спо­со­бом суще­ство­ва­ния, их нару­ше­ние сопо­ставимо с угрозой для жизни. Напри­мер, потеря любимой пустышки (или тот факт, что она ока­за­лась про­гры­зен­ной) пре­вра­ща­ется в тра­ге­дию, поскольку ана­ло­гич­ную достать не удалось; невоз­мож­ность поме­ститься в коляску — един­ствен­ное место, в котором ребенок спал с рожде­ния до трех лет, — при­во­дит к серьез­ному раз­ла­жи­ва­нию сна малыша. В даль­нейшем часто ока­зы­ва­ется суще­ствен­ной про­бле­мой вве­де­ние при­корма: это дети с наи­боль­шей изби­ра­тель­но­стью в еде.

С раннего воз­раста ребенок этой группы про­яв­ляет особую чув­стви­тель­ность к сен­сор­ным пара­мет­рам окру­жа­ю­щего мира. Очень часто уже до года наблю­да­ется повы­шен­ное вни­ма­ние к цвету, форме, фактуре окру­жа­ю­щих пред­метов. Подоб­ная тон­кость вос­при­ятия пона­чалу может поро­ждать у близких ребенка иллюзию его хоро­шего интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия. Так, роди­тели часто рас­ска­зы­вали нам, как ребенок сам заме­ча­тельно рас­кла­ды­вает по цвету кубики, колечки от пира­ми­док, каран­даши, хотя его вроде бы и не учили этому спе­ци­ально; хорошо запо­ми­нает и пока­зы­вает буквы, цифры, страны на карте мира; демон­стри­рует пре­крас­ную музы­каль­ную память, вос­про­из­водя доста­точно сложные ритмы и мелодии (такое пение, точнее инто­ни­ро­ва­ние, воз­можно у ребенка еще до года); пре­красно запо­ми­нает стихи и про­те­стует при замене в них какого-либо слова. Не достиг­нув двух лет, такие дети по каким-то при­зна­кам могут безоши­бочно достать с полки любимую книжку, пре­красно ори­ен­ти­ру­ются в кнопках теле­ви­зора и т. д. Чувство формы порой выра­жено у них до такой степени, что двух­лет­ний ребенок может, напри­мер, выде­лять в обычных, окру­жа­ю­щих его пред­метах скрытую в них форму шара; везде, даже на ткани мами­ного платья, видеть гео­мет­ри­че­ские фигуры; повсюду, вплоть до стебля оду­ван­чика, отыс­ки­вать инте­ре­су­ю­щие его «тру­бочки».

Вместе с тем такая чув­стви­тель­ность к сен­сор­ным ощу­ще­ниям уже в раннем воз­ра­сте поро­ждает у детей второй группы доста­точно сложные и раз­но­об­разные формы ауто­сти­му­ля­ции. Самые ранние из них, которые роди­тели заме­чают еще на первом году жизни, — рас­ка­чи­ва­ния, прыжки и потря­хи­ва­ние ручками перед глазами. Затем посте­пенно нарас­тает особое сосре­до­то­че­ние на ощу­ще­ниях от напря­же­ния отдель­ных мышц, засты­ва­ние в харак­тер­ной позе вниз головой. Одно­вре­менно начи­нает при­вле­кать скрипе­ние зубами, онанизм, игра с языком, со слюной, обли­зы­ва­ние, обню­хи­ва­ние пред­метов; ребенок зани­ма­ется поиском опре­де­лен­ных так­тиль­ных ощу­ще­ний от поверх­но­сти ладони, от фактуры бумаги, ткани, пере­би­ра­ния или рас­сла­и­ва­ния волокон, сжи­ма­ния цел­ло­фа­но­вых пакетов, вер­че­ния коле­си­ков, крышек, блюдец.

Для опре­де­лен­ного периода нор­маль­ного раз­ви­тия мла­денца (до 8‍—‍9 месяцев) харак­терны мно­го­крат­ные одно­об­разные мани­пу­ля­ции с пред­метами, как бы про­во­ци­ру­е­мые их сен­сор­ными свойствами, — прежде всего тря­се­ние и сту­ча­ние. Это так назы­ва­е­мые цир­ку­ляр­ные реакции, направ­лен­ные на повто­ре­ние некогда полу­чен­ного сен­сор­ного эффекта, с помощью которых мла­де­нец начи­нает актив­ное иссле­до­ва­ние окру­жа­ю­щего мира. Еще до года они зако­но­мерно сме­ня­ются более слож­ными формами обсле­до­ва­ния, в которых уже учи­ты­ва­ются функ­ци­о­наль­ные свойства игрушек, других пред­метов. Аутич­ный же ребенок второй группы настолько захва­чен опре­де­лен­ными сен­сор­ными ощу­ще­ни­ями, что его цир­ку­ляр­ные реакции фик­си­ру­ются: он, напри­мер, не пыта­ется возить, нагру­жать машинку, а про­дол­жает на про­тя­же­нии ряда лет вращать колеса или держать заве­ден­ную игрушку в руках; не строит башенку из кубиков, а сте­реотипно рас­кла­ды­вает их в одно­об­разный гори­зон­таль­ный ряд.

С такой же силой, как и поло­жи­тель­ное, фик­си­ру­ется таким ребен­ком полу­чен­ное однажды отри­ца­тель­ное впе­чат­ле­ние. Поэтому окру­жа­ю­щий его мир окрашен в очень кон­траст­ные тона. Крайне легко воз­ни­кают уже в раннем воз­ра­сте и оста­ются акту­аль­ными на про­тя­же­нии ряда лет мно­го­чис­лен­ные страхи. Они поро­жда­ются прежде всего раз­дра­жи­те­лями, свя­зан­ными с инстинк­тив­ным ощу­ще­нием угрозы (вызван­ным, напри­мер, каким-то резким дви­же­нием в направ­ле­нии ребенка, застре­ва­нием его головы или фик­са­цией туло­вища при оде­ва­нии, чув­ством боли, неожи­дан­ным «обрывом» в про­стран­стве: сту­пень­кой лест­ницы, отвер­стием люка и т. п.), так что сама реакция испуга вполне есте­ственна. Необыч­ной здесь явля­ется острота этой реакции и ее непре­одо­ли­мость. Так, если мальчик еще в мла­ден­че­стве испу­гался неожи­данно взлетев­ших из-под коляски птиц, то этот страх фик­си­ру­ется на долгие годы.

Особая чув­стви­тель­ность таких детей к сен­сор­ной сти­му­ля­ции явля­ется при­чи­ной того, что страхи могут вызы­ваться как раз­дра­жи­те­лями повы­шен­ной интен­сив­но­сти — громким звуком (урча­нием труб, стуком отбойного молотка), ярким цветом, так и непри­ят­ными сти­му­лами, хотя и неболь­шой интен­сив­но­сти, но той раз­но­вид­но­сти (напри­мер, так­тиль­ными), к которой чув­стви­тель­ность осо­бенно высока. Можно пред­ставить, насколько в таких усло­виях дис­ком­фортны обычные про­це­дуры ухода за малень­ким ребен­ком. Нередко рано воз­ни­кают и прочно фик­си­ру­ются страхи горшка, мытья головы, стрижки ногтей, волос и т. п.

Но самое страш­ное для ребенка — это нару­ше­ние общего жиз­нен­ного сте­реотипа. Это может быть переезд на дачу, пере­ста­новка мебели в квар­тире, выход мамы на работу, гос­питали­за­ция по каким-либо сома­ти­че­ским пока­за­те­лям, поме­ще­ние в ясли. В подоб­ных случаях могут наблю­даться рас­стройства сна, потеря навыков, регресс речи, уси­ле­ние заглу­ша­ю­щей пережи­ва­ния ауто­сти­му­ля­ции, появ­ле­ние само­агрес­сии (ребенок может бить себя по голове, стучать головой о стену и т. п.).

Пока ребенок нахо­дится под посто­ян­ной опекой мамы, под­дер­жи­ва­ю­щей сло­жив­шийся набор воз­мож­ных для него спо­со­бов вза­и­мо­действия, знающей его при­вя­зан­но­сти и страхи, пони­ма­ю­щей его желания, он в доста­точ­ной степени огра­жден от деста­би­ли­за­ции. Пове­де­ние его в основ­ном пред­ска­зу­емо, и, подобно тому, как всякая мать пони­мает, когда надо под­ставить горшок еще не про­ся­ще­муся на него малышу, так и мать такого особого ребенка умеет предот­вра­щать его воз­мож­ные аффек­тив­ные срывы. Поэтому не слу­чайно родные обычно не жалу­ются на про­блемы домаш­него пове­де­ния, слож­но­сти воз­ни­кают, когда ребенок попа­дает в менее ста­биль­ные и более сложные ситу­а­ции. Частота послед­них на втором году жизни малыша неиз­бежно воз­рас­тает — выход в гости, поездка на транс­порте, столк­но­ве­ние с другими детьми на детской пло­щадке и т. д. В памяти ребенка прочно фик­си­ру­ется весь его отри­ца­тель­ный опыт, при этом нарас­тают, с одной стороны, тор­мо­зи­мость и тре­вож­ность, с другой — нега­ти­визм.

Таким образом, к 2‍—‍3 годам ребенок все больше кап­су­ли­ру­ется внутри своего огра­ни­чен­ного набора сте­реоти­пов вза­и­мо­действия с окру­же­нием и отго­ра­жи­ва­ется от внеш­него мира набором ауто­сти­му­ля­ци­он­ных действий.

Третья группа. По вос­по­ми­на­ниям роди­те­лей, у детей этой группы на первом году жизни также доста­точно оче­видно про­яв­ля­лась сен­сор­ная рани­мость. У них часто отме­чался выра­жен­ный диатез, склон­ность к аллер­ги­че­ским реак­циям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плак­си­вым, бес­по­койным, трудно засыпал, его нелегко было успо­ко­ить. Он чув­ство­вал себя дис­ком­фортно и на руках у матери кру­тился или был очень напря­жен («как столбик»). Часто отме­чался повы­шен­ный мышеч­ный тонус. Поры­ви­стость, рез­кость дви­же­ний, дви­га­тель­ное бес­по­койство такого ребенка могло сочетаться с отсут­ствием «чувства края». Напри­мер, одна мама рас­ска­зы­вала, что малыша при­хо­ди­лось обя­за­тельно при­вя­зы­вать к коляске, иначе он све­ши­вался и вывали­вался. Вместе с тем такие дети пугливы. Поэтому их легче успо­ко­ить посто­рон­нему чело­веку, чем кому-то из близких. Напри­мер, мама никак не могла унять пла­чу­щего мла­денца после приема в детской поли­кли­нике, но это удалось про­хо­див­шей мимо мед­се­стре.

Ребенок третьей группы рано выде­ляет близких и осо­бенно мать, без­условно при­вя­зы­ва­ется к ней. Но вместе с тем близкие пережи­вают по поводу того, что от малыша не чув­ству­ется доста­точно ощу­ти­мой эмо­ци­о­наль­ной отдачи. Обычно он очень дози­рует свои эмо­ци­о­наль­ные про­яв­ле­ния. В одних случаях — путем соблю­де­ния дистан­ции в общении (такие дети опи­сы­ва­ются роди­те­лями как нелас­ко­вые, холод­ные: «Никогда головку на плечо не положит»); в других — через огра­ни­че­ние времени кон­такта (ребенок мог быть эмо­ци­о­наль­ным, даже страст­ным, одарить обо­жа­ю­щим взгля­дом, но потом вдруг сам резко пре­кра­щал такое общение, не отвечая вза­им­но­стью на попытки мамы его под­дер­жать).

Иногда наблю­да­лась пара­док­саль­ная реакция, когда ребенок, по-види­мому, ори­ен­ти­ро­вался на интен­сив­ность воз­действия, а не на его каче­ство (напри­мер, пяти­ме­сяч­ный малыш мог рас­пла­каться при смехе отца). При попыт­ках взрос­лых активно воз­действо­вать на ребенка, устра­нить суще­ству­ю­щую дистан­цию в кон­так­тах нередко воз­ни­кала ранняя агрес­сия. Так, ребенок еще до года пытался ударить мать, когда она брала его на руки.

Как только эти дети полу­чают воз­мож­ность само­сто­я­тельно пере­дви­гаться, их пове­де­ние ста­но­вится полевым. Но если ребенка первой группы увле­кает сен­сор­ное поле в целом, то ребенка третьей группы манят отдель­ные впе­чат­ле­ния, у него рано фик­си­ру­ются особые вле­че­ния. Такой ребенок поры­вист, экзаль­ти­ро­ван, он не видит реаль­ных пре­пят­ствий на пути к дости­же­нию жела­е­мого. Так, двух­лет­ний мальчик, гуляя по улице, пере­бе­гал от дерева к дереву, страстно обнимал их и вос­кли­цал: «Мои любимые дубы!» Другой ребенок при­мерно в таком же воз­ра­сте заводил маму в каждый подъезд, чтобы там зайти в лифт. Харак­терно стрем­ле­ние дотро­нуться до каждой про­ез­жа­ю­щей машины.

Когда взрос­лый пыта­ется орга­ни­зо­вать такого ребенка, воз­ни­кает бурная реакция про­те­ста, нега­ти­визма, поступки назло. Причем, если мама сама доста­точно остро на это реа­ги­рует (сер­дится, рас­стра­и­ва­ется, пока­зы­вает, что ее это заде­вает), подоб­ное пове­де­ние закреп­ля­ется. Ребенок стремится вновь и вновь полу­чить то острое ощу­ще­ние, спа­ян­ное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрос­лого. У детей этой группы обычно наблю­да­ется раннее речевое раз­ви­тие, и они активно исполь­зуют речь для уси­ле­ния подоб­ной ауто­сти­му­ля­ции: дразнят близких, про­из­но­сят «нехо­ро­шие» слова, про­игры­вают в речи воз­мож­ные агрес­сив­ные ситу­а­ции. Вместе с тем для такого ребенка харак­терно уско­рен­ное интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие, у него рано появ­ля­ются «взрос­лые» инте­ресы к энцик­ло­пе­диям, схемам, счетным опе­ра­циям, сло­вес­ному твор­че­ству.

Чет­вер­тая группа. У наи­бо­лее «бла­го­по­луч­ных» детей чет­вер­той группы ранние этапы раз­ви­тия мак­си­мально при­бли­жены к норме. Однако в целом их раз­ви­тие выгля­дит более задер­жан­ным, чем у детей третьей группы. Прежде всего это каса­ется мото­рики и речи; заметны также общее сни­же­ние тонуса, легкая тор­мо­зи­мость. Очень харак­те­рен зна­чи­тель­ный вре­мен­ной разрыв между хожде­нием за ручку или с опорой (этому ребенок нау­ча­ется вовремя) и само­сто­я­тель­ным пере­дви­же­нием.

Такие дети рано выде­ляют мать и вообще круг близких им людей. Свое­вре­менно (в воз­ра­сте около семи месяцев) появ­ля­ется боязнь чужого чело­века, причем сильно выра­жен­ная. Харак­терна реакция испуга на неаде­кват­ное или просто непри­выч­ное выра­же­ние лица взрос­лого чело­века, на неожи­дан­ное пове­де­ние сверст­ника.

Дети данной группы ласковы, при­вяз­чивы к родным. Они, подобно детям второй группы, очень тесно связаны с матерью, но это уже не физи­че­ский, а эмо­ци­о­наль­ный симбиоз, необ­хо­димо не просто при­сут­ствие близ­кого чело­века, но еще и посто­ян­ное эмо­ци­о­наль­ное тони­зи­ро­ва­ние с его помощью. У них нет дози­ро­ва­ния кон­такта, как у детей третьей группы. Нао­бо­рот, начиная уже с раннего воз­раста, такой ребенок демон­стри­рует потреб­ность в выра­жен­ной под­держке, одо­бре­нии со стороны роди­те­лей. Сверх­зави­си­мость от близ­кого про­яв­ля­ется и в пла­стич­ном усво­е­нии манер, пове­де­ния, инто­на­ций речи. Пере­ни­ма­ется мамина манера гово­рить — даже у маль­чи­ков в речи долго может сохра­няться исполь­зо­ва­ние первого лица в женском роде. Однако, несмотря на такую сверх­зави­си­мость, ребенок чет­вер­той группы, не достиг­нув и годо­ва­лого воз­раста, все-таки отка­зы­ва­ется от вме­ша­тель­ства близких в свои занятия; его трудно чему-либо научить, он пред­по­читает до всего дохо­дить сам. Роди­тели одного маль­чика очень точно под­метили, что его можно успо­ко­ить, но нельзя отвлечь. Вот харак­тер­ное опи­са­ние такого ребенка до года: лас­ко­вый, при­вяз­чи­вый, бес­по­койный, пуг­ли­вый, тор­мо­зи­мый, брез­гли­вый, кон­сер­ва­тив­ный, упрямый.

На втором-третьем году роди­те­лей начи­нает бес­по­ко­ить задержка раз­ви­тия речи, мотор­ная нелов­кость, мед­ли­тель­ность, отсут­ствие раз­ви­тия тен­ден­ции к подра­жа­нию. При попыт­ках целе­на­прав­лен­ного вза­и­мо­действия с таким ребен­ком он быстро пре­сы­ща­ется и утом­ля­ется. В то же время он может долго зани­маться какими-то своими мани­пу­ля­ци­ями и играми. Еще в годо­ва­лом воз­ра­сте такой ребенок может уснуть за кон­струк­то­ром, собирая его до полного изне­мо­же­ния, или бес­ко­нечно смотреть из окна на дви­жу­щи­еся поезда, или вклю­чать и выклю­чать свет, заво­дить юлу. Попытки роди­те­лей орга­ни­зо­вать ребенка натал­ки­ва­ются на упрям­ство, нарас­та­ние нега­ти­визма, отказ от вза­и­мо­действия. Отри­ца­тель­ная оценка со стороны близ­кого лишь тор­мо­зит его актив­ность и может спро­во­ци­ро­вать про­яв­ле­ния физи­че­ской само­агрес­сии. Страх ока­заться несо­сто­я­тель­ным, испы­тать нео­до­бре­ние со стороны взрос­лых, быть непри­ня­тым другими детьми спо­соб­ствует раз­ви­тию у него посто­ян­ной тре­вож­но­сти, легкой тор­мо­зи­мо­сти, стрем­ле­ния жить в сте­реотип­ных усло­виях.

В каче­стве основ­ных пове­ден­че­ских проблем аутич­ных детей тра­ди­ци­онно рас­смат­ри­ва­ются страхи, агрес­сия, само­агрес­сия, вле­че­ния, непре­одо­ли­мая сте­реотип­ность и др. В про­цессе кор­рек­ци­он­ной работы невоз­можно обра­щаться к одной из них, не затра­ги­вая другие. Пытаясь пре­одо­ле­вать агрес­сив­ные тен­ден­ции, мы часто обна­ру­жи­ваем, что они поро­жда­ются стра­хами ребенка. Вместе с тем, умень­шая «зажа­тость», аффек­тив­ное напря­же­ние ребенка, про­во­ци­руя его актив­ность, мы можем вызвать ответ­ные агрес­сив­ные действия. Бес­по­ко­я­щее роди­те­лей вле­че­ние, особое при­стра­стие ребенка тоже может ока­заться тесно спа­ян­ным со страхом и, соот­вет­ственно, ослаб­лено лишь при смяг­че­нии кон­крет­ного страха, его поро­жда­ю­щего. Невоз­можно также раз­ра­ба­ты­вать способы пре­одо­ле­ния нега­ти­визма, не касаясь страхов и сте­реотип­но­сти пове­де­ния. Поэтому, рас­смат­ри­вая после­до­ва­тельно все эти пове­ден­че­ские труд­но­сти аутич­ных детей разных групп, мы неиз­бежно будем рас­смат­ри­вать каждую из них с разных сторон и пред­ла­гать кор­рек­ци­он­ные приемы, направ­лен­ные на одно­вре­мен­ное решение ряда проблем.

Однако, прежде чем при­сту­пить к раз­го­вору о них, мы хотели бы оста­но­виться на еще одной про­блеме, которая, хотя и зна­чи­тельно ослож­няет жизнь всей семьи, обычно не входит в число основ­ных жалоб роди­те­лей. Не менее серьез­ной она явля­ется и для про­фес­си­о­на­лов (пси­холо­гов, педа­го­гов, вос­пита­те­лей), рабо­та­ю­щих с ребен­ком. Речь идет о безопас­но­сти аутич­ного ребенка.

Про­блема обес­пе­че­ния безопас­но­сти осо­бенно остро встает в ситу­а­циях вза­и­мо­действия с детьми с тяже­лыми вари­ан­тами аутизма. Необ­хо­димо помнить, что такие дети часто могут не жало­ваться на недо­мо­га­ние, не реа­ги­ро­вать явно даже на острую боль. Известны, напри­мер, случаи, когда роди­тели только вечером, укла­ды­вая ребенка спать, обна­ру­жи­вали у него серьезные травмы: раны, укусы, ушибы, ожоги. Поэтому необ­хо­дим посто­ян­ный кон­троль за физи­че­ским само­чув­ствием такого ребенка — не заболел ли он, не при­щемил ли палец, не ушибся ли.

Рас­смотрим сначала, какие опас­но­сти под­сте­ре­гают ребенка первой группы.

Его пове­де­ние, как уже было сказано, под­чи­ня­ется прежде всего «полевым вли­я­ниям» окру­жа­ю­щего мира. Не испы­ты­вая страха, такой ребенок может зале­зать на шаткую лест­ницу, стоять на краю под­окон­ника, караб­каться по батарее, балан­си­ро­вать на перилах. Слу­ча­ется, что такие дети уходят далеко в воду, убегают, не огля­ды­ва­ясь, по дорожке в глубь парка.

Мы знаем, что эти дети лучше всех «рас­пре­де­ляют себя» в про­стран­стве, они ловки, гра­ци­озны в своих непро­из­воль­ных дви­же­ниях, редко падают, уши­ба­ются. Изве­стен случай, когда девочка, выпав из окна, доста­точно плавно при­зем­ли­лась, исполь­зуя вью­щийся по стене дома вино­град.

И все же оста­ется веро­ят­ность того, что ребенок может слу­чайно посколь­з­нуться, осту­питься и т. д. Поэтому в первую очередь необ­хо­димо поду­мать о безопас­но­сти тех мест, которые в наи­боль­шей степени при­вле­ка­тельны для такого ребенка. Обя­за­тельно должны быть плотно закрыты окна высоких этажей, устой­чива мебель; недо­пу­стим также некон­тро­ли­ру­е­мый выход в коридор, сво­бодно пере­хо­дя­щий в лест­ницу. Кроме того, работая с ребен­ком первой группы, нельзя забы­вать и о том, что он может все что угодно взять в рот. Нужно следить, чтобы в комнате не было опасных мелких пред­метов (раз­бро­сан­ной мозаики, кусоч­ков пла­сти­лина, хрупких елочных игрушек, каких-то слу­чайных оскол­ков, острых вещей и т. п.).

Ребенок второй группы неловок, резок в своих дви­же­ниях. Он часто наты­ка­ется на углы; раз­ги­ба­ясь под столом или полкой, он может стукнуться головой. Причем опасно не только то, что он может полу­чить при этом реаль­ную травму, но и то, что даже не очень сильное болевое ощу­ще­ние легко про­во­ци­рует у него само­агрес­сию (уда­рив­шись один раз слу­чайно, он часто начи­нает исступ­ленно биться ушиб­лен­ным местом еще и еще, либо реа­ги­рует своей при­выч­ной формой само­агрес­сии).

Для такого ребенка харак­терны импуль­сив­ные, пани­че­ские реакции. В ситу­а­ции испуга он может совер­шить опасное действие — напри­мер, от невы­но­си­мого для него скрипа качелей бро­ситься в нахо­дя­щийся рядом пруд. Он опасен для себя в моменты воз­бу­жде­ния, гене­рали­зо­ван­ной агрес­сии, когда может кинуть не глядя любой лежащий у него под рукой предмет, который может упасть на самого ребенка или, напри­мер, разбить лампу. При этом, опять же, опасно не только физи­че­ское послед­ствие про­изо­шедшего, но и то, что отри­ца­тель­ное впе­чат­ле­ние прочно фик­си­ру­ется в памяти ребенка.

Осо­бенно вни­ма­тель­ными следует быть при актив­ном тони­зи­ро­ва­нии ребенка второй группы: разойдясь, он может поры­ви­сто прыг­нуть на руки игра­ю­щего с ним взрос­лого, совер­шенно не учи­ты­вая позиции послед­него, раз­де­ля­ю­щей их дистан­ции. Таким образом, соблю­де­ние безопас­но­сти в работе с таким ребен­ком заклю­ча­ется в посто­ян­ной его стра­ховке: в под­кла­ды­ва­нии своей руки на опасные места, о которые можно уда­риться (угол мебели; пере­кла­дина закры­того сиденья качелей, когда ребенок зале­зает на них либо поры­ва­ется слезть; шея лошадки-качалки, о которую легко при рас­ка­чи­ва­нии стукнуться под­бо­род­ком, и т.д.), в готов­но­сти поймать, под­хва­тить его в любую минуту. Другим момен­том, о котором надо посто­янно помнить, явля­ется избе­га­ние ситу­а­ций, про­во­ци­ру­ю­щих само­агрес­сию ребенка. На этом мы подроб­нее оста­но­вимся ниже, когда будем рас­смат­ри­вать другие серьезные пове­ден­че­ские про­блемы аутич­ных детей.

Ребенок третьей группы в целом менее опасен для самого себя. Однако воз­ни­кают ситу­а­ции, мучи­тель­ные для его близких, в которых его демон­стра­тив­ное пове­де­ние, под­креп­ля­ясь их тре­во­гой, пережи­ва­ни­ями, ста­но­вится крайне опасным. Так, с одним маль­чи­ком мама прак­ти­че­ски не могла ездить в метро из-за того, что он, однажды почув­ство­вав ее вол­не­ние по поводу того, что стоит на краю плат­формы, «назло» стал выры­ваться в момент подхода поезда и носиться вдоль плат­формы. Изве­стен случай, когда ребенок для про­во­ка­ции реакции адми­ни­стра­тора дома отдыха вылез с балкона и бегал по навесу. В поисках острых ощу­ще­ний такой ребенок может выско­чить на про­ез­жую часть улицы, све­ситься из окна. При этом он сам пуга­ется, воз­бу­жда­ется, хохочет, ста­но­вясь очень нео­сто­рож­ным. Наи­бо­лее верным спо­со­бом све­де­ния к мини­муму подоб­ных опасных для жизни ребенка действий явля­ется непод­креп­ле­ние его про­во­ка­ци­он­ного пове­де­ния своей бурной эмо­ци­о­наль­ной реак­цией (взрос­лый не должен пока­зы­вать ребенку, что он рас­стро­ился, испу­гался, рас­сер­дился). Вместе с тем необ­хо­димо при­учать малыша ходить со взрос­лым за руку (или, что есте­ствен­нее для детей более стар­шего воз­раста, — под руку). Руку следует держать доста­точно крепко, а при попыт­ках ребенка ее вырвать — спо­койно зажать еще сильнее, пере­да­вая ребенку свою уве­рен­ность в том, что вы его ни за что не выпу­стите.

Другая опас­ность, которая ста­но­вится акту­аль­ной в более старшем воз­ра­сте, — стрем­ле­ние к поезд­кам, путе­ше­ствиям на транс­порте, к бро­дяж­ни­че­ству, то есть пове­де­ние, свя­зан­ное с непре­одо­ли­мым стрем­ле­нием оку­нуться в поток сен­сор­ных ощу­ще­ний, с одной стороны, и испы­тать остроту воз­мож­ной опас­но­сти — с другой. Наи­бо­лее действен­ным для смяг­че­ния этой тен­ден­ции явля­ется нахо­жде­ние соци­ально при­ем­ле­мых форм ее реали­за­ции: орга­ни­за­ция походов, тури­сти­че­ских поездок; полезно также сов­местно с ребен­ком раз­ра­ба­ты­вать и испы­ты­вать наи­бо­лее удобные и инте­рес­ные транс­порт­ные марш­руты.

Ребенок чет­вер­той группы наи­бо­лее осто­ро­жен, тор­мо­зим. Однако в ситу­а­ции актив­ного эмо­ци­о­наль­ного тони­зи­ро­ва­ния и он может чрез­мерно воз­бу­диться, поте­рять чувство края. В раннем воз­ра­сте у него, как и у ребенка второй группы, может воз­ник­нуть физи­че­ская само­агрес­сия, но причина ее, как правило, другая — серьезная обида, неудача, пони­ма­ние соб­ствен­ной неуспеш­но­сти.

В более старшем воз­ра­сте подоб­ные пережи­ва­ния ребенка обычно поро­ждают вер­баль­ную само­агрес­сию, которая мучи­тельна для ребенка и его близких, но реально менее опасна. Однако воз­ни­кают другие про­блемы, которые отра­жают его неадап­ти­ро­ван­ность в среде сверст­ни­ков и могут стать при­чи­ной доста­точно опасных поступ­ков. Это, с одной стороны, крайняя довер­чи­вость, соци­аль­ная наив­ность такого ребенка, когда он не пони­мает, что над ним изде­ва­ются, и может сделать какой-то нера­зумный посту­пок, потому что его об этом попро­сили. С другой стороны, фор­ми­ро­ва­ние у такого ребенка стрем­ле­ния к пре­одо­ле­нию страхов, самого меха­низма экс­пан­сии (О. С. Николь­ская, 2000), появ­ле­ние кото­рого как раз и явля­ется при­зна­ком про­дук­тив­но­сти кор­рек­ци­он­ной работы, и создает основу для даль­нейшего раз­ви­тия, может сопро­во­ждаться жела­нием пере­про­ве­рить, испы­тать свои воз­мож­но­сти в реально опасной ситу­а­ции. Поэтому здесь нужна посто­ян­ная про­фи­лак­ти­че­ская работа по обу­че­нию наи­бо­лее правиль­ным спо­собам пове­де­ния в раз­лич­ных ситу­а­циях, по фор­ми­ро­ва­нию аде­кват­ной само­оценки, раци­о­наль­ного кон­троля, поз­во­ля­ю­щего найти разумные пути отступ­ле­ния от непре­одо­ли­мого пре­пят­ствия.

Страх не может быть оценен одно­значно как отри­ца­тель­ный симптом. Если он пре­пят­ствует адап­та­ции ребенка к окру­же­нию, поро­ждает неаде­кват­ное пове­де­ние, явля­ется тор­мо­зом в раз­ви­тии, то это — патоло­ги­че­ский способ реа­ги­ро­ва­ния, тре­бу­ю­щий кор­рек­ции. Если же про­яв­ле­ния страха воз­ни­кают у ребенка, не имев­шего до этого чувства края, не реа­ги­ро­вав­шего на боль, на уход матери, то это, несо­мненно, явля­ется про­гно­сти­че­ски бла­го­при­ят­ным при­зна­ком раз­ви­тия, сви­детель­ству­ю­щим о большей воз­мож­но­сти осо­зна­ния ребен­ком про­ис­хо­дя­щего вокруг, большей его вклю­чен­но­сти в окру­жа­ю­щее. Как и осталь­ные пове­ден­че­ские про­блемы, страхи и тревога у аутич­ных детей про­яв­ля­ются с раз­лич­ной интен­сив­но­стью в разных группах — от еле уло­ви­мых тен­ден­ций до пре­об­ла­да­ю­щего ком­по­нента в состо­я­нии ребенка.

В пове­де­нии детей первой группы иногда доста­точно трудно рас­по­знать при­знаки испуга. Часто роди­тели таких детей уверены, что они вообще ничего не боятся, не видят, не пони­мают реаль­ной опас­но­сти. Это верно в том смысле, что они не допус­кают до себя пережи­ва­ния страха, реа­ги­руя уходом на любое воз­действие большой интен­сив­но­сти. Поэтому чаще всего мы видим такого ребенка со спо­койным, иногда лукавым, гар­мо­нич­ным выра­же­нием лица, со сво­бод­ной, гра­ци­оз­ной пла­сти­кой. Однако следует помнить, что сен­сор­ное поле в связи с повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью такого ребенка заря­жено для него пре­иму­ще­ственно отри­ца­тельно, и он пере­дви­га­ется в окру­жа­ю­щем про­стран­стве, не столько стре­мясь полу­чить поло­жи­тель­ные впе­чат­ле­ния, сколько избегая отри­ца­тель­ных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отша­ты­ва­ясь на ходу то от одного, то от другого пред­мета, ни на чем долго не задер­жи­ва­ясь. Неко­то­рые внешние про­яв­ле­ния дис­ком­форта, воз­ни­ка­ю­щие в резуль­тате выну­жден­ной задержки его сво­бод­ной мигра­ции, могут выра­жаться в уси­ле­нии и большей напря­жен­но­сти вокали­за­ций, в появ­ле­нии дви­га­тель­ных сте­реоти­пий.

Ребенок второй группы прак­ти­че­ски посто­янно пре­бы­вает в состо­я­нии страха. Это отра­жа­ется на его внешнем облике: напря­жен­ной мото­рике, застыв­шей мимике лица (часто иска­жен­ного гри­ма­сой ужаса, отча­я­ния), крике. В пове­де­нии это состо­я­ние про­яв­ля­ется в обилии оже­сто­чен­ных дви­га­тель­ных раз­ря­дов; сте­реотип­ных выкри­ках, пении, сту­ча­нии; в нега­ти­визме, физи­че­ской агрес­сии и само­агрес­сии либо же в засты­ва­нии, зами­ра­нии с после­ду­ю­щим аффек­тив­ным взрывом.

На том уровне аффек­тив­ного реа­ги­ро­ва­ния, который досту­пен такому ребенку, он может испы­ты­вать как гене­рали­зо­ван­ную тревогу, так и опре­де­лен­ные локаль­ные страхи. Источ­ни­ком первой явля­ется не какая-то опре­де­лен­ная ситу­а­ция, не кон­крет­ный объект или его свойство, а нару­ше­ние при­выч­ного порядка суще­ство­ва­ния, изме­не­ние деталей окру­жа­ю­щего, способа пове­де­ния близ­кого чело­века. Как мы знаем, реакция такого ребенка на ломку жиз­нен­ного сте­реотипа наи­бо­лее острая, вплоть до физи­че­ской само­агрес­сии. Гене­рали­зо­ван­ная тревога может воз­рас­тать при попыт­ках актив­ного вме­ша­тель­ства в занятия ребенка, при смене обста­новки. Пока­за­те­лем этого служит уси­ле­ние заглу­ша­ю­щей ауто­сти­му­ля­ции.

Часть локаль­ных страхов поро­жда­ется отдель­ными при­зна­ками ситу­а­ции, пред­мета или чело­века, которые слишком интен­сивны для ребенка по своим сен­сор­ным харак­те­ри­сти­кам. Очень громкий звук (ком­прес­сора, пыле­соса, урчащей трубы в ванне, лью­щейся воды в туалете, скрипа качелей, резкого голоса и т.д.), так же как и слишком насы­щен­ный цвет, может стать при­чи­ной целого набора страхов (желтого двер­ного крючка, красных ягод, черной розетки на стене). Часто воз­действие слишком интен­сивно для ребенка не своими объек­тив­ными физи­че­скими пара­мет­рами, а в связи с его повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью к опре­де­лен­ной сен­сор­ной модаль­но­сти, напри­мер так­тиль­ной. Так может воз­ник­нуть особая брез­гли­вость: страх липкого пла­сти­лина, сочных ягод, попа­да­ния еды на под­бо­ро­док, капли воды на руку. Локаль­ные страхи могут вызы­ваться утри­ро­ванно вос­при­ни­ма­е­мыми при­зна­ками опас­но­сти, напри­мер резким дви­же­нием, осо­бенно нав­стречу (отсюда частый страх птиц, насе­ко­мых), огра­ни­че­нием про­стран­ства (страх лифта, тесноты в транс­порте, в мага­зине), нару­ше­нием поверх­но­сти (страх вен­ти­ля­ци­он­ных решеток, дырки на кол­го­тах), острым пред­метом (страх вилки, ножниц); они могут быть связаны с обез­дви­жи­ва­нием (страх оде­ва­ния, а во многом и стрижки волос), с накры­ва­нием лица (страх мытья головы, натя­ги­ва­ния свитера через голову). Общей чертой этих кон­крет­ных страхов явля­ется их жесткая фик­са­ция — они оста­ются акту­аль­ными на про­тя­же­нии многих лет. При этом их сила может не угасать со вре­ме­нем: ребенок, попав в ситу­а­цию, ана­ло­гич­ную той, в которой он когда-то испу­гался, или увидев однажды испу­гав­ший его объект, снова пережи­вает страх в полной мере.

Мы не всегда спо­собны опре­де­лить кон­крет­ную причину страха, но заме­чаем, что ребенок встре­во­жен или испуган. У детей второй группы реакция страха крайне дез­ор­га­ни­зует пове­де­ние, затруд­няет воз­мож­ность кон­такта с ними, огра­ни­чи­вает их вза­и­мо­действие с окру­жа­ю­щим миром. Поэтому необ­хо­димо, с одной стороны, соблю­дать условия, мак­си­мально обес­пе­чи­ва­ю­щие сни­же­ние уровня гене­рали­зо­ван­ной тревоги и про­фи­лак­тику воз­ник­но­ве­ния новых страхов, с другой — осто­рожно рабо­тать с нейтрали­за­цией уже нажитых в большом коли­че­стве страхов. Рас­смотрим подроб­нее оба направ­ле­ния работы.

Известно, что умень­ше­ние тревоги наблю­да­ется при пред­ска­зу­е­мо­сти ситу­а­ции, в которой нахо­дится ребенок, при огра­ни­че­нии ее раз­ви­тия, вве­де­ния в нее новых деталей, т. е. при ее доста­точ­ном упро­ще­нии и ста­би­ли­за­ции. Вместе с тем суще­ствует и воз­мож­ность раз­ви­тия большей аффек­тив­ной устой­чи­во­сти и соот­вет­ственно гиб­ко­сти ребенка в отно­ше­ниях с миром. Она реали­зу­ется при условии его допол­ни­тель­ного тони­зи­ро­ва­ния через «под­клю­че­ние» взрос­лого к его соб­ствен­ным формам ауто­сти­му­ля­ции. Так, можно, напри­мер, пытаться под­стро­иться к сте­реотип­ному посту­ки­ва­нию ребенка, обы­гры­вая его как стук колес поезда и при­го­ва­ри­вая при этом («Из-да-ле-ка, из-да-ле-ка спешим, спе-шим...») или начать рит­мично под­пе­вать в такт его рас­ка­чи­ва­ниям («По морям — по волнам...»).

Почти всегда ребенок с удо­воль­ствием при­ни­мает такое «при­со­еди­не­ние» взрос­лого. Это поз­во­ляет зафик­си­ро­вать первые формы аффек­тив­ного вза­и­мо­действия, в котором откры­ва­ется воз­мож­ность непо­сред­ствен­ного зара­же­ния, под­нятия его эмо­ци­о­наль­ного тонуса, что создает большую устой­чи­вость к стрессу. Повы­ше­ние эмо­ци­о­наль­ного тонуса поз­во­ляет посте­пенно обо­га­щать при­выч­ные формы жизни, раз­ви­вать исходно свер­ну­тые сте­реотипы игро­вого или быто­вого кон­такта. Дози­ро­ван­ное вве­де­ние в них зна­чи­мых для ребенка поло­жи­тель­ных деталей посте­пенно делает вза­и­мо­действие все более сложным и гибким.

Для выяв­ле­ния кон­крет­ных страхов и смяг­че­ния аффек­тив­ной напря­жен­но­сти, свя­зан­ной с гене­рали­зо­ван­ной тре­во­гой, мы создаем в игре ситу­а­цию «острой безопас­но­сти». Для этого взрос­лый вместе с ребен­ком пря­чутся под стол, под одеяло, в игровой домик, т. е. в безопас­ное укрытие, надеж­ность кото­рого должна посто­янно под­чер­ки­ваться соот­вет­ству­ю­щими ком­мен­та­ри­ями, проти­во­по­став­ля­ю­щими уют и комфорт в этом «надеж­ном месте» опас­но­сти другого про­стран­ства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «буше­вать вьюга» и т. д. Мы можем уго­во­рить ребенка взгля­нуть в окно на раз­бу­ше­вав­шу­юся стихию или даже выско­чить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немед­ленно вер­нуться в наше теплое и надеж­ное укрытие. Часто в этой ситу­а­ции обострен­ного эмо­ци­о­наль­ного ком­форта ребенок может неожи­данно сооб­щить о своем страхе, назвав его («собаки боишься», «волк страш­ный») или выдав пуга­ю­щий объект направ­лен­ным агрес­сив­ным действием (напри­мер, выско­чить из укрытия, стукнуть ногой по элек­тро­ро­зетке и тут же вер­нуться обратно).

Появ­ле­ние у аутич­ного ребенка второй группы корот­ких агрес­сив­ных действий, направ­лен­ных на испу­гав­ший его объект, озна­чает, что у него начи­нает фор­ми­ро­ваться в зача­точ­ном виде меха­низм пре­одо­ле­ния страха. Ребенок может с силой бросить игру­шеч­ного волка, пнуть ногой тарах­тя­щую машинку, насту­пить на вен­ти­ля­ци­он­ную решетку. Это может быть и свер­ну­тая вер­баль­ная агрес­сия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необ­хо­димо под­дер­жать ребенка, не нагнетая «страсти», а пред­ла­гая ему простой раз­ре­ша­ю­щий ком­мен­та­рий про­ис­хо­дя­щего, заражая его своей спо­кой­ной инто­на­цией, под­чер­ки­вая незна­чи­тель­ность пуга­ю­щего пред­мета или ситу­а­ции: «Пота­рах­тит и пере­ста­нет». В подоб­ных ситу­а­циях нельзя пытаться разъ­яс­нять, чего он испу­гался, гово­рить: «Не бойся!», потому что это может лишь обострить страх.

Таким образом, про­грес­сив­ным момен­том в раз­ви­тии явля­ется появ­ле­ние, наряду с посто­ян­ным стрем­ле­нием заглу­шить трав­ми­ру­ю­щие впе­чат­ле­ния ауто­сти­му­ля­цией, тен­ден­ции к пре­одо­ле­нию опас­но­сти, к овла­де­нию ситу­а­цией. Это уже выход к более сложной ступени аффек­тив­ной адап­та­ции к окру­жа­ю­щему миру, на которой нахо­дятся аутич­ные дети третьей группы.

Если у детей второй труппы нам при­хо­дится дога­ды­ваться о пуга­ю­щих объек­тах, то у детей третьей группы они совер­шенно явны. Такой ребенок посто­янно говорит о них, вклю­чает в свои вер­баль­ные фан­та­зии. Однако близкие ребенка часто не пред­по­ла­гают, что его стран­ные сте­реотип­ные инте­ресы, увле­че­ния тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Напри­мер, он посто­янно требует под­ве­сти его к помойке, еще и еще раз про­ка­титься на лифте; любит раз­ма­зы­вать темные краски; лезет к огню, стремится вклю­чать и выклю­чать газ; находит повсюду пауков.

Тен­ден­ция к овла­де­нию опасной ситу­а­цией часто про­яв­ля­ется у таких детей в фик­са­ции на отри­ца­тель­ных впе­чат­ле­ниях из соб­ствен­ного опыта, из чита­е­мых им книг, прежде всего сказок. Причем харак­терно «застре­ва­ние» не только на каких-то страш­ных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саб­ле­зу­бом тигре и т. д.), но и на отдель­ных аффек­тив­ных деталях, про­скаль­зы­ва­ю­щих в тексте. Ребенок может бес­ко­нечно «пере­ма­лы­вать» их, зада­вать одни и те же навяз­чи­вые вопросы, которые часто выгля­дят неле­пыми, вклю­чать их в свои одно­об­разные фан­та­зии. Так рожда­ются истории о семействе черепов, о «злых собаках» и т. д. Иногда ребенок может отож­де­ствлять себя с каким-то отри­ца­тель­ным пер­со­на­жем (напри­мер, злым псом Диком).

Доста­точно часто вле­че­ние к страш­ному, к непри­ят­ному про­яв­ля­ется в осо­бенно тяжелом для роди­те­лей стрем­ле­нии ребенка спро­во­ци­ро­вать их на отри­ца­тель­ную аффек­тив­ную реакцию: крик, слезы, угрозу нака­за­ния. Обычно объек­том подоб­ных про­во­ка­ций ста­но­вятся мама или бабушка, ребенок выби­рает того, кто реа­ги­рует осо­бенно бурно. Наи­бо­лее остро это про­яв­ля­ется в напря­жен­ной ситу­а­ции, на людях, когда его пове­де­ние начи­нает обсу­ждаться окру­жа­ю­щими, под­креп­ляться их осу­жда­ю­щими реак­ци­ями. Един­ствен­ным спо­со­бом частич­ного решения этой про­блемы явля­ется уста­новка на аффек­тив­ное непод­креп­ле­ние про­во­ка­ци­он­ных действий ребенка.

Стрем­ле­ние к пре­одо­ле­нию страха, которое мы наблю­даем посто­янно у детей третьей группы, не спо­собно само по себе обес­пе­чить его изжи­ва­ние. Это лишь пред­по­сылка для раз­ви­тия меха­низма экс­пан­сии, который в данном случае ока­зы­ва­ется ущерб­ным. В силу своей дефи­цитар­но­сти ребенок посто­янно нагнетает аффек­тив­ное напря­же­ние, но не может раз­ре­шить его само­сто­я­тельно. Поэтому основ­ная задача кор­рек­ци­он­ной работы сво­дится к фор­ми­ро­ва­нию меха­низма пре­одо­ле­ния страш­ного.

Для этого прежде всего необ­хо­димо поднять пси­хи­че­ский тонус ребенка, насыщая его игру про­стыми аффек­тив­ными действи­ями: дать ему поиграть с водой и крас­ками, пово­зить игру­шеч­ный поезд, посту­чать по кси­ло­фону или клави­шам пианино, попус­кать мыльные пузыри и т. д. Мелкие пред­меты, исполь­зу­е­мые в игре (мозаика, кубики, детали кон­струк­тора), возня с водой часто про­во­ци­руют гене­рали­зо­ван­ную агрес­сию, когда ребенок начи­нает все раз­бра­сы­вать, рас­сы­пать, рас­плес­ки­вать воду, раз­ма­зы­вать краски. При этом необ­хо­димо не накла­ды­вать запрет на подоб­ные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться придать им поло­жи­тель­ный, соци­ально при­ем­ле­мый смысл (ком­мен­ти­ро­вать как игру в «салют», «водопад», «плес­ка­ние рыбы в воде» и т. п.). В резуль­тате ребенок, реально никогда не игра­ю­щий, а только «про­кру­чи­ва­ю­щий» в вер­баль­ном плане свои сте­реотип­ные выска­зы­ва­ния или более раз­вер­ну­тые, но тоже одно­об­разные фан­та­зии, начи­нает совер­шать направ­лен­ные действия с пред­метами. Эта ситу­а­ция для ребенка третьей группы ана­ло­гична ситу­а­ции «острой безопас­но­сти», которую мы создаем при работе с ребен­ком второй группы. Чув­ствуя свою защи­щен­ность, ребенок реша­ется на агрес­сив­ные действия по отно­ше­нию к пред­метам и игруш­кам, вызы­ва­ю­щим у него страх. Так, он может насту­пить на игру­шеч­ного кро­ко­дила, запих­нуть подальше в шкаф мишку, устро­ить аварию на желез­ной дороге и т. д. Попытки момен­таль­ного раз­ре­ше­ния таких острых момен­тов в игре, так же как и подав­ле­ния настой­чи­вых агрес­сив­ных выска­зы­ва­ний ребенка, обычно непро­дук­тивны. Наи­бо­лее действен­ным нам пред­став­ля­ется вариант «отвле­ка­ю­щей пси­ход­рамы». Воз­можны раз­лич­ные ее формы:

1. Сразу же задейство­вать в игре объект страха, не давая ребенку «застрять» на агрес­сив­ных действиях, затеять возню с пуга­ю­щим пер­со­на­жем, при­да­вая про­ис­хо­дя­щему в целом эмо­ци­о­нально поло­жи­тель­ный смысл. Напри­мер: «Почему это волк так громко рычит? Навер­ное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» — и тут же орга­ни­зо­вать «лечение» по всем прави­лам: надеть белый халат, обсу­дить с ребен­ком, какие нужны инстру­менты, на ходу сделать все необ­хо­ди­мое (собрать из кон­струк­тора бор­ма­шину, при­го­то­вить из пла­сти­лина пломбы и т. д.)

При этом ребенок может отчасти дать выход своему аффек­тив­ному напря­же­нию, но в соци­ально при­ем­ле­мой форме — «посвер­лить зубы», «сделать укол». Затем надо выпи­сать волку рецепт, уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то из зверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «пре­крас­ного врача» — и вот к нему на прием соби­ра­ется уже целая очередь «больных». Таким образом, орга­ни­зу­ется подроб­ная, деталь­ная игра в «лечение зверей», с посто­ян­ным акцен­ти­ро­ва­нием вни­ма­ния ребенка на момен­тах «выздо­ров­ле­ния».

2. Можно согла­ситься с при­сут­ствием в игре пуга­ю­щего пер­со­нажа, пообе­щать ребенку, что мы «непре­менно с ним раз­бе­ремся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начи­нать раз­во­ра­чи­вать игровой сюжет. Напри­мер, сборы в экс­пе­ди­цию. Для этого имеет смысл вспо­мнить вместе с ребен­ком о самом необ­хо­ди­мом для путе­ше­ствия в Африку или кру­го­свет­ного пла­ва­ния, заго­то­вить «про­ви­зию» и «обмун­ди­ро­ва­ние». По дороге надо будет пре­одо­ле­вать разные пре­пят­ствия, и ребенок при этом может про­из­во­дить оправ­дан­ные сюжетом агрес­сив­ные действия, которым при­да­ется поло­жи­тель­ный эмо­ци­о­наль­ный смысл (напри­мер, «рас­чи­стить дорогу в джун­глях»). По ходу событий при­хо­дится совер­шить и ряд подви­гов («Не может же такой смель­чак и заме­ча­тель­ный пловец пройти мимо потер­пев­ших кора­бле­кру­ше­ние!»). В итоге ока­зы­ва­ется, что «мы так устали, что не хотим даже раз­го­ва­ри­вать с этим раз­бойни­ком».

При­сут­ствие в сюжете пуга­ю­щих объек­тов или ситу­а­ции запус­кает стрем­ле­ние к пре­одо­ле­нию, созда­вая и под­дер­жи­вая таким образом у ребенка аффек­тив­ное напря­же­ние, необ­хо­ди­мое для орга­ни­за­ции его дли­тель­ной целе­на­прав­лен­ной актив­но­сти. Раз­во­ра­чи­вая игровой сюжет, мы исполь­зуем этот энер­гети­че­ский заряд, дози­руем его, рас­тя­ги­ваем, рас­пре­де­ляем на про­игры­ва­ние каждого из эле­мен­тов сюжета. Таким образом, свя­зан­ное со страхом аффек­тив­ное напря­же­ние сни­ма­ется как бы «по частям». Страш­ное впе­чат­ле­ние, войдя в сложный смы­сло­вой кон­текст, теряет свое само­до­вле­ю­щее зна­че­ние и раз­ре­ша­ется в общем поло­жи­тель­ном пережи­ва­нии игровой ситу­а­ции.

Дети чет­вер­той группы пугливы, тор­мо­зимы, не уверены в себе. В наи­боль­шей степени для них харак­терна гене­рали­зо­ван­ная тревога, осо­бенно воз­рас­та­ю­щая в новых ситу­а­циях, при необ­хо­ди­мо­сти выхода за рамки при­выч­ных сте­реотип­ных форм кон­такта, при повы­ше­нии по отно­ше­нию к ним тре­бо­ва­ний окру­жа­ю­щих. Нарас­та­ние тревоги обычно выра­жа­ется в появ­ле­нии дви­га­тель­ного бес­по­койства, сует­ли­во­сти или, нао­бо­рот, чрез­мер­ной ско­ван­но­сти, воз­ник­но­ве­нии навяз­чи­вых дви­же­ний (попер­хи­ва­ний, мигания, гримас). Тревога может опред­метиться во мно­же­стве страхов, осно­ван­ных на повы­шен­ной чув­стви­тель­но­сти к сен­сор­ным впе­чат­ле­ниям (шумящих бытовых при­бо­ров, завод­ных игрушек, поездов метро, гром­кого голоса и др.) и к реально опасным ситу­а­циям (высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок крайне эмо­ци­о­нально зависим от матери, он легко зара­жа­ется ее тре­во­гой. Часто таким образом воз­ни­кает и закреп­ля­ется опа­се­ние за состо­я­ние своего здо­ро­вья и здо­ро­вья близких.

Наи­бо­лее харак­терны для детей чет­вер­той группы страхи, которые вырас­тают из боязни отри­ца­тель­ной эмо­ци­о­наль­ной оценки своего пове­де­ния окру­жа­ю­щими, прежде всего близ­кими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, ока­заться «плохим», не оправ­дать ожи­да­ний мамы, быть несо­сто­я­тель­ным. Заметим, что осно­ва­ния для этих опа­се­ний вполне реальны: он мед­ли­те­лен, плохо говорит, трудно сосре­до­то­чи­ва­ется, плохо ори­ен­ти­ру­ется в непри­выч­ной обста­новке. Таким образом, накап­ли­ва­ется пре­иму­ще­ственно отри­ца­тель­ный опыт его вза­и­мо­действия с окру­же­нием.

У детей этой группы подав­лено раз­ви­тие меха­низ­мов экс­пан­сии. У них обычно не воз­ни­кает стрем­ле­ния к пре­одо­ле­нию страш­ного, как это про­ис­хо­дит у детей третьей группы, хотя в ряде случаев в зачатке оно наблю­да­ется, что про­гно­сти­че­ски явля­ется очень хорошим при­зна­ком. Напри­мер, упав с лест­ницы, мальчик вновь караб­ка­ется на нее; выклю­чает свет и сидит в темноте; боясь звука соко­вы­жи­малки, сам вклю­чает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмо­ци­о­наль­ная связь с матерью или другим близким чело­ве­ком, который под­дер­жит, под­бо­дрит, лишний раз похвалит. В целом же он стремится избе­гать отри­ца­тель­ных аффек­тив­ных впе­чат­ле­ний, погру­жа­ясь в при­выч­ные формы актив­но­сти.

Работая с детьми чет­вер­той группы, мы с помощью игро­вого сте­реотипа имеем воз­мож­ность не только справ­ляться с гене­рали­зо­ван­ной тре­во­гой, но и пытаться фор­ми­ро­вать у них меха­низм само­сто­я­тель­ного пре­одо­ле­ния страха. Для этого мы посте­пенно раз­ви­ваем как можно более раз­вер­ну­тую игру с эле­мен­тами пси­ход­рамы, где ребенок должен принять на себя геро­и­че­скую роль в борьбе с опас­но­стями.

Необ­хо­ди­мым усло­вием для этого явля­ется повы­ше­ние актив­но­сти ребенка, дози­ро­ван­ная тре­ни­ровка его эмо­ци­о­наль­ной выно­сли­во­сти, что дости­га­ется прежде всего напол­не­нием игры аффек­тивно насы­щен­ными действи­ями. Мы качаем ребенка на качелях, кружим его на руках («тре­ни­ровка для кос­мо­навта»); про­во­ци­руем на прыжки с неболь­шой высоты, на зале­за­ние на лесенку; на агрес­сив­ные действия, необ­хо­ди­мые «буду­щему герою» (поры­чать, «как лев»; метко постре­лять; пощел­кать кнутом, «как смелый дрес­си­ров­щик»). При этом, однако, очень важно не замкнуться на этих простых аффек­тив­ных действиях, вовремя пере­клю­чать вни­ма­ние ребенка на какой-то другой, доста­точно яркий поворот сюжета. В нем может уже заклю­чаться элемент пре­одо­ле­ния — сначала пре­дельно свер­ну­той пси­ход­рамы с быстрым раз­ре­ше­нием напря­жен­ной ситу­а­ции (напри­мер, про­ве­сти игру­шеч­ный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «выныр­нуть»).

Меха­низм пре­одо­ле­ния страха следует начи­нать осва­и­вать на менее зна­чи­мых, хотя и доста­точно напря­жен­ных для ребенка ситу­а­циях; наи­бо­лее острые его страхи и пережи­ва­ния пона­чалу затра­ги­вать нельзя. При этом воз­можно исполь­зо­ва­ние сле­ду­ю­щих приемов:

1) созда­ние ситу­а­ции «острой безопас­но­сти», о которой напи­сано выше и которую мы активно исполь­зуем в работе с детьми второй группы;

2) обы­гры­ва­ние бла­го­по­луч­ного завер­ше­ния ситу­а­ции потен­ци­аль­ной опас­но­сти, в которой «чуть было» что-то не про­изо­шло («Как вовремя мы успели под­бе­жать, чуть было молоко не убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т. д.);

3) вве­де­ние в сюжет игры «про­каз­ника» — сим­па­тич­ного в целом пер­со­нажа, но любя­щего поозор­ни­чать (Бура­тино, Кар­л­сона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), кото­рого можно пору­гать и даже иногда нака­зать за неболь­шие про­вин­но­сти: поставить в угол, не пустить гулять, оставить без моро­же­ного. Исполь­зуя этот прием, мы должны помнить, насколько значима для ребенка чет­вер­той группы правиль­ность пове­де­ния, поэтому «шалости» должны быть дози­ро­ваны — в рамках обычных, зна­ко­мых бытовых ситу­а­ций (про­шле­пать по лужам и т. п.).

Посте­пенно подоб­ные сюжеты должны удли­няться: следует дольше фик­си­ро­вать вни­ма­ние на «при­бли­же­нии опас­но­сти» (бла­го­даря вне­се­нию новых подроб­но­стей сюжета) и, соот­вет­ственно, оття­ги­вать момент счаст­ли­вого раз­ре­ше­ния напря­жен­ной ситу­а­ции. Это можно делать, играя с ребен­ком, рисуя вместе с ним, читая ему сказку («Кот, дрозд и петух», «Три поро­сенка», «Бура­тино», «Доктор Айболит»).

При чтении раз­ви­тие пси­ход­рамы дости­га­ется посте­пен­ным уве­ли­че­нием содер­жа­ния: сначала книгу можно про­читать в сокра­щен­ном вари­анте или даже коротко пере­ска­зать, затем вводить про­пу­щен­ные эпизоды. При этом необ­хо­димы посто­ян­ные ком­мен­та­рии взрос­лого, отра­жа­ю­щие его отно­ше­ние к про­ис­хо­дя­щему и дающие эмо­ци­о­наль­ную оценку собы­тиям и пер­со­на­жам. Ни в коем случае нельзя застре­вать на отдель­ных отри­ца­тель­ных аффек­тив­ных деталях, которые доста­точно часто встре­ча­ются в сказках и придают повест­во­ва­нию остроту. Пока они могут лишь поме­шать схва­ты­ва­нию ребен­ком основ­ного, целост­ного эмо­ци­о­наль­ного смысла про­читан­ного.

Осо­бенно эффек­тив­ным явля­ется про­го­ва­ри­ва­ние и про­ри­со­вы­ва­ние напол­нен­ных реаль­ными подроб­но­стями историй про самого ребенка, в которых он пред­стает «помощ­ни­ком», «совсем большим маль­чи­ком», «смель­ча­ком», «защит­ни­ком», «героем» и т. п. С их помощью можно посте­пенно при­бли­зиться и к более острым для ребенка впе­чат­ле­ниям из его личного опыта, когда он сам начи­нает рас­ска­зы­вать об испы­тан­ном когда-то страхе («как тетя руга­лась», «как бор­ма­шина свер­лила»). На опре­де­лен­ном этапе кор­рек­ци­он­ной работы, когда ребенок уже обла­дает доста­точно большим запасом геро­и­че­ских историй про себя, он может принять фор­му­ли­ровку, которую затем начи­нает исполь­зо­вать само­сто­я­тельно для пре­одо­ле­ния многих своих страхов: «Когда я был малень­кий, я боялся» или «Малыши — они всегда этого пуга­ются».

Таким образом, повышая тонус ребенка, осто­рожно сти­му­ли­руя стрем­ле­ние к пре­одо­ле­нию, раз­ви­вая в соци­ально при­ем­ле­мых формах меха­низм экс­пан­сии, мы обучаем его спо­собам овла­де­ния пережи­ва­нием страш­ного, само­сто­я­тель­ного пре­одо­ле­ния страха.

Рани­мость, тре­вож­ность аутич­ных детей часто сочета­ются с неудер­жи­мым стрем­ле­нием к особым сте­реотип­ным действиям, с непо­нят­ными при­стра­сти­ями, стран­ными вле­че­ни­ями. Эта про­блема всегда бес­по­коит роди­те­лей, ведь именно этим ребенок осо­бенно отли­ча­ется от окру­жа­ю­щих, вызы­вает у них недо­уме­ние, раз­дра­же­ние, непри­ятие.

Диа­па­зон подоб­ных при­стра­стий очень широк. Часть из них имеет форму особых инте­ре­сов, посто­ян­ных увле­че­ний ребенка, которые не вызы­вают отри­ца­тель­ной оценки посто­рон­них, но могут утом­лять и раз­дра­жать близких (бес­ко­неч­ные монологи на одну и ту же тему, одни и те же навяз­чи­вые вопросы, на которые ребенок как бы не слышит ответа; тре­бо­ва­ния меся­цами одной и той же книжки, пла­стинки, мульт­фильма, кален­даря и при этом кате­го­ри­че­ский отказ от попыток роди­те­лей как-то «рас­ши­рить репер­туар»).

В других случаях это повто­ре­ние одних и тех же действий, часто кажу­щихся бес­смы­слен­ными, непо­нят­ными: откры­ва­ние и закры­ва­ние дверей, потря­хи­ва­ние палоч­ками, пере­би­ра­ние вере­во­чек, шур­ша­ние цел­ло­фа­но­выми пакетами, листа­ние книжных страниц, раз­ры­ва­ние бумаги и т. д. Ребенок бывает пол­но­стью погло­щен этими действи­ями: когда он их совер­шает, у него сосре­до­то­чен­ное, даже оду­хо­т­во­рен­ное выра­же­ние лица. Он явно стремится к полу­че­нию совер­шенно опре­де­лен­ного сен­сор­ного эффекта, мастер­ски под­би­рая для этого пред­меты нужного свойства (опре­де­лен­ной жест­ко­сти и длины палочки для потря­хи­ва­ния, только одной толщины и фактуры бумага для раз­ры­ва­ния и т. д.). Может наблю­даться стрем­ле­ние к вос­про­из­ве­де­нию и более сложных аффек­тив­ных действий, таких, как сте­реотип­ное ковер­ка­ние слов, выкла­ды­ва­ние гео­мет­ри­че­ских орна­мен­тов, совер­ше­ние бес­ко­неч­ных счетных опе­ра­ций.

Для неко­то­рых детей харак­терно при­стра­стие к какому-то одному пред­мету, с которым они не могут рас­статься ни при каких обсто­я­тель­ствах. Часто такие при­вя­зан­но­сти воз­ни­кают уже в раннем воз­ра­сте. Это может быть одна пустышка, буты­лочка, игрушка (что выгля­дит вполне аде­кват­ным), а может быть и элек­три­че­ская лам­почка или опре­де­лен­ная коро­бочка из-под йогурта, которая ста­но­вится сильно потре­пан­ной, но оставить ее ребенок не может: он с ней спит, гуляет, садится на горшок. И это не так безобидно, как может пока­заться на первый взгляд. Так, с маль­чи­ком, для кото­рого была харак­терна эта стран­ная при­вя­зан­ность, невоз­можно было выйти из дома в холод­ную погоду, потому что он должен был держать эту коро­бочку в голой руке; его невоз­можно было иску­пать, потому что нельзя намо­чить коро­бочку, невоз­можно было вложить ему в руку ложку или каран­даш, потому что она всегда была занята.

Наи­боль­шие пережи­ва­ния близких ребенка связаны с его вле­че­ни­ями к непри­ят­ному, страш­ному, гряз­ному (интерес к помойкам, под­ва­лам, похо­ро­нам, пожарам и т. п.), осо­бенно пугают роди­те­лей агрес­сив­ные и сек­су­аль­ные вле­че­ния (навяз­чи­вое желание дергать за волосы, раз­ди­рать пальцы на руке, она­ни­ро­ва­ние, про­яв­ле­ние сек­су­аль­ного вле­че­ния к матери).

Чаще всего с подоб­ными при­стра­сти­ями дома ведется борьба. Ребенка пыта­ются отвлечь от совер­ша­е­мых действий, нало­жить на них запрет, нака­зать. Понятно, что близких ребенка мучает не только асо­ци­аль­ность его пове­де­ния, но и то, что, страстно при­вя­зы­ва­ясь к чему-то одному, он не допус­кает ничего другого и тем самым закры­вает путь своему даль­нейшему раз­ви­тию. Поэтому после дли­тель­ного периода неудач­ных попыток пере­клю­чить вни­ма­ние ребенка роди­тели часто реша­ются на крайние меры, напри­мер убрать объект особого инте­реса — про­игры­ва­тель (надеясь под­су­нуть взамен пла­сти­нок какую-либо книгу), ото­брать любимую вере­вочку, строго при­крик­нуть и т. д. Иногда это дает непро­дол­жи­тель­ный поло­жи­тель­ный эффект, но обычно вскоре появ­ля­ется новое при­стра­стие, которое может ока­заться еще менее при­ем­ле­мым для окру­жа­ю­щих. В случае более грубых вле­че­ний попытка прямого пре­се­че­ния при­во­дит к их неиз­беж­ному уси­ле­нию.

Следует понять, что эти особые действия, при­стра­стия, вле­че­ния, фан­та­зии играют важную роль в патоло­ги­че­ском при­спо­соб­ле­нии аутич­ных детей к окру­жа­ю­щему. По суще­ству, они выпол­няют функцию ауто­сти­му­ля­ции: заглу­шают непри­ят­ные впе­чат­ле­ния, успо­ка­и­вают, взбадри­вают, регу­ли­руют актив­ность ребенка. Просто лишить ребенка впе­чат­ле­ний, которых он вся­че­ски ищет, либо пытаться их под­ме­нить другими, не сопо­стави­мыми с ними по силе, к сожа­ле­нию, невоз­можно.

Конечно, мы должны диф­фе­рен­ци­ро­ванно отно­ситься к при­стра­стиям ребенка. С наи­бо­лее грубыми из них, которые могут рас­це­ни­ваться как патоло­ги­че­ские вле­че­ния (напри­мер, она­ни­ро­ва­ние, напря­жен­ное тря­се­ние чем-то, раз­ры­ва­ние), немед­ленно справиться невоз­можно. Вре­менно при­хо­дится их игно­ри­ро­вать, потому что любая отри­ца­тель­ная реакция взрос­лого (нака­за­ние, запрет, окрик) еще более их фик­си­рует. Отвлечь, пере­клю­чить ребенка на другое впе­чат­ле­ние тоже далеко не всегда удается. При дли­тель­ной кор­рек­ци­он­ной работе вле­че­ния могут ста­но­виться менее напря­жен­ными и даже совсем исче­зать, если день ребенка хорошо орга­ни­зо­ван и напол­нен доста­точно насы­щен­ными раз­вер­ну­тыми эмо­ци­о­наль­ными впе­чат­ле­ни­ями.

Крайне осто­рожно следует обра­щаться с настой­чи­вым стрем­ле­нием ребенка спро­во­ци­ро­вать своими действи­ями отри­ца­тель­ную эмо­ци­о­наль­ную реакцию взрос­лого (него­до­ва­ние, крик): рас­сы­пать крупу, разлить воду, зама­зать обои, напи­сать в чужую кровать, про­из­не­сти непри­лич­ное слово и т. п. Если ребенок дости­гает жела­е­мого эффекта, он полу­чает нужное острое ощу­ще­ние, и эти действия прочно закреп­ля­ются. Таким образом, роди­тели не устра­няют их, а, напротив, посто­янно под­креп­ляют своей реак­цией и тем самым уси­ли­вают. В такой ситу­а­ции един­ственно правиль­ным для взрос­лого явля­ется сдер­жи­ва­ние своей непо­сред­ствен­ной аффек­тив­ной реакции на «про­во­ка­ци­он­ное» пове­де­ние ребенка. Но это не значит, что мы делаем вид, что ничего не про­изо­шло, акцент дела­ется на устра­не­ние непри­ят­ных послед­ствий, в которые активно вовле­ка­ется и сам ребенок (надо убрать, выте­реть и т. п.).

Осо­бенно много стра­да­ний близким ребенка достав­ляют уже упо­ми­нав­ши­еся про­яв­ле­ния сек­су­аль­ных вле­че­ний, часто направ­лен­ных на мать. Более всего они про­яв­ля­ются в напря­жен­ной для ребенка ситу­а­ции, при повы­шен­ном вни­ма­нии к нему окру­жа­ю­щих, при обсу­жде­нии при нем проблем его асо­ци­аль­ного пове­де­ния, а также при воз­рос­шей тревоге и бес­по­койстве матери. Пытаясь вос­ста­но­вить вместе с роди­те­лями историю воз­ник­но­ве­ния извра­щен­ных стрем­ле­ний ребенка, мы нередко обна­ру­жи­ваем, что в их основе лежит страх. В ряде случаев можно наблю­дать, что именно после попыток мамы осу­ще­ствить насиль­ствен­ную орга­ни­за­цию его пове­де­ния (шлепка, резкого окрика, угрозы) ребенок может бро­ситься к ней, рвать на ней волосы, одежду, тре­бо­вать обна­житься. В подоб­ных ситу­а­циях недо­ста­точно про­стого игно­ри­ро­ва­ния неправиль­ного пове­де­ния: оно хотя и не под­креп­ляет послед­нее, но и не снижает напря­же­ния ребенка, не дает ему воз­мож­но­сти справиться с дис­ком­фор­том. Необ­хо­димо про­анали­зи­ро­вать, какие ситу­а­ции вза­и­мо­действия близких с ребен­ком наи­бо­лее напря­женны и почему. Воз­можно, тре­бо­ва­ния, предъ­яв­ля­е­мые к нему роди­те­лями, не соот­вет­ствуют его реаль­ным воз­мож­но­стям.

Менее грубые при­стра­стия ребенка мы пыта­емся исполь­зо­вать. Часто они пред­став­ляют собой тот един­ствен­ный канал, через который можно уста­но­вить контакт с ребен­ком, а затем и про­дол­жи­тель­ное время удер­жи­вать его в общем со взрос­лым занятии или в раз­го­воре. Мы не можем упус­кать ни малейшей воз­мож­но­сти связать его вну­трен­ние ощу­ще­ния с внешним миром и ста­ра­емся посте­пенно пре­об­ра­зо­вы­вать прими­тив­ную ауто­сти­му­ля­ци­он­ную актив­ность в осмы­слен­ную игру, в иссле­до­ва­ние окру­жа­ю­щего. Конечно, из того набора особых при­стра­стий, которые демон­стри­рует ребенок, мы должны выби­рать наи­ме­нее его захва­ты­ва­ю­щие. Невоз­можно пытаться что-то добавить, внести какой-то допол­ни­тель­ный смысл во вле­че­ния, свя­зан­ные с особыми, слишком силь­ными для ребенка телес­ными ощу­ще­ни­ями; также невоз­можно «под­клю­читься» к самым зна­чи­мым для него впе­чат­ле­ниям, которые он активно ищет, а получив, мгно­венно пре­сы­ща­ется и реа­ги­рует агрес­сией. Напри­мер, так про­ис­хо­дит, когда ребенок навяз­чиво просит что-то опре­де­лен­ное нари­со­вать, выре­зать — и сразу же выбра­сы­вает, раз­ры­вает желан­ную вещь, или когда он без конца умоляет взрос­лого свист­нуть, а услышав свист, момен­тально бьет его или себя по губам.

Степень погру­жен­но­сти в свои ощу­ще­ния, захва­чен­но­сти объек­том, пережи­ва­нием какой-либо ситу­а­ции инди­ви­ду­альна для каждого ребенка. Более того, одни и те же мани­пу­ля­ции, фан­та­зии могут в большей или меньшей степени погло­щать его в зави­си­мо­сти от состо­я­ния и от ком­форт­но­сти той ситу­а­ции, в которой мы пыта­емся уста­нав­ли­вать с ним вза­и­мо­действие. Однако всегда можно найти воз­мож­ность «под­клю­читься» и попы­таться с помощью эмо­ци­о­наль­ного ком­мен­ти­ро­ва­ния придать новый смысл тому, на что он в данную минуту смотрит, или тому, что он сейчас делает, о чем говорит. Этот новый смысл должен быть все же отчасти знаком ребенку, чем-то ему близок. Напри­мер, вле­че­ние к раз­ма­зы­ва­нию красок может быть пре­вра­щено в вос­по­ми­на­ние о летней поездке на море или о коврике, который лежит около его кро­ватки, или о грядках, которые он помогал поли­вать бабушке на даче.

Чрез­мер­ная сте­реотип­ность пове­де­ния аутич­ных детей также явля­ется одной из основ­ных проблем, с кото­рыми при­хо­дится посто­янно стал­ки­ваться как близким ребенка, так и рабо­та­ю­щим с ним спе­ци­али­стам. Труд­ность, а в наи­бо­лее тяжелых случаях невоз­мож­ность на про­тя­же­нии долгого времени рас­ши­рить при­выч­ные каналы вза­и­мо­действия ребенка с окру­же­нием, отсут­ствие малейшей гиб­ко­сти в его адап­та­ции и посто­ян­ная угроза аффек­тив­ных срывов в неста­биль­ных, незна­ко­мых ситу­а­циях; потеря при мно­го­крат­ных повто­ре­ниях исход­ного смысла сте­реотип­ных действий и выска­зы­ва­ний и посте­пен­ное уга­са­ние живой реакции роди­те­лей — все это поро­ждает ощу­ще­ние меха­ни­стич­но­сти, бес­смы­слен­но­сти про­ис­хо­дя­щего, отсут­ствия какого-либо дви­же­ния в раз­ви­тии ребенка. Осо­бенно остро эта про­блема стоит, конечно, при вза­и­мо­действии с детьми второй группы. Однако часто сте­реотип­ность увле­че­ний вызы­вает не меньшее раз­дра­же­ние и отча­я­ние у близких детей третьей группы. Создает массу труд­но­стей и в быту, и в попыт­ках обу­че­ния крайний кон­сер­ва­тизм детей чет­вер­той группы.

У спе­ци­али­стов, рабо­та­ю­щих с ребен­ком, часто воз­ни­кает желание поско­рее рас­ша­тать зако­сте­не­лый сте­реотип, и эта поспеш­ность может зна­чи­тельно услож­нить работу с ребен­ком, спро­во­ци­ро­вать его страх, нега­ти­визм, агрес­сию, отказ от кон­такта.

Сте­реотип­ность пове­де­ния аутич­ных детей, так же как и ауто­сти­му­ля­ция, явля­ется для них наи­бо­лее доступ­ным спо­со­бом адап­та­ции к окру­жа­ю­щему миру, при которой гаран­ти­ру­ется ста­биль­ность, пред­ска­зу­е­мость, надеж­ность этого мира. Но если ауто­сти­му­ля­ци­он­ная актив­ность ребенка часто отго­ра­жи­вает его от реаль­ного окру­же­ния, заглу­шает воз­действия извне, то наличие даже самых простых сте­реоти­пов в пове­де­нии сви­детель­ствует о том, что освоен и функ­ци­о­ни­рует опре­де­лен­ный уровень кон­такта со средой. Ничего не удастся сделать, если не опи­раться в начале кор­рек­ци­он­ной работы на этот доступ­ный ребенку уровень. Посте­пен­ное обо­га­ще­ние этих при­выч­ных форм пове­де­ния, осто­рож­ное их рас­ши­ре­ние, пре­вра­ще­ние из слу­чайного набора в осмы­слен­ную систему связей с окру­жа­ю­щим — таков дли­тель­ный, но в итоге наи­бо­лее про­дук­тив­ный путь соци­али­за­ции аутич­ных детей.

Как пока­зы­вает опыт кор­рек­ци­он­ной работы, воз­мож­ность для аутич­ного ребенка усвоить новый сте­реотип или услож­нить старый связана с его эмо­ци­о­наль­ным состо­я­нием. Новое зна­чи­тельно легче вос­при­ни­ма­ется в момент эмо­ци­о­наль­ного подъема.

Изме­не­ние и услож­не­ние суще­ству­ю­щих сте­реоти­пов пове­де­ния про­ис­хо­дит в резуль­тате осто­рож­ного вве­де­ния в них новых эле­мен­тов и деталей, поло­жи­тельно окра­шен­ных для ребенка. Первые сюжет­ные игры таких детей сначала пре­дельно свер­нуты. Напри­мер, игра в путе­ше­ствие воз­можна лишь в вари­анте «поехали-при­е­хали». Задачей взрос­лого явля­ется посте­пен­ное вве­де­ние в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», «Что наденем?»), выбор средств пере­дви­же­ния, под­хо­дя­щей ком­па­нии, а на опре­де­лен­ном этапе воз­можно вве­де­ние новых пово­ро­тов сюжета. Эта работа очень дли­тель­ная, успеш­ность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка пред­ла­га­е­мые взрос­лым детали, насколько близки они его аффек­тив­ному опыту.

Таким образом, созда­вая новый игровой сте­реотип, мы должны активно исполь­зо­вать уже име­ю­щийся набор при­вы­чек ребенка. Торо­питься здесь нельзя: чтобы «вживить» каждую новую подроб­ность, необ­хо­димо мно­го­кратно про­играть ее в рамках уже нара­бо­тан­ного сюжета и лишь затем пред­ла­гать сле­ду­ю­щую. Если для ребенка третьей или чет­вер­той группы воз­можно доста­точно дли­тель­ное эмо­ци­о­наль­ное насы­ще­ние и рас­ши­ре­ние одного игро­вого сте­реотипа, то при работе с ребен­ком второй группы мы пыта­емся сцепить отдель­ные, уже при­выч­ные моменты вза­и­мо­действия, как бы «проло­жить рельсы» для пере­хода из одной ситу­а­ции в другую.

Для ребенка первой группы вообще стоит вопрос о созда­нии первых, про­стейших сте­реоти­пов вза­и­мо­действия (напри­мер, это может быть уста­нов­ле­ние посто­ян­ного места, где мы будем что-то делать вместе, — скажем, смотреть в окно).

Пре­вра­ще­ние ряда отдель­ных при­выч­ных действий ребенка в систему воз­можно лишь при помощи сов­мест­ного пла­ни­ро­ва­ния его дня, бли­жайших и более отда­лен­ных жиз­нен­ных событий и посто­ян­ного про­го­ва­ри­ва­ния, вос­по­ми­на­ния про­шедшего. Тот эмо­ци­о­наль­ный поток ком­мен­та­риев, кото­рыми взрос­лый сопро­во­ждает повто­ря­ю­щу­юся актив­ность ребенка, его одно­об­разные пережи­ва­ния, поз­во­ляет вклю­чить эти ком­мен­та­рии в общий кон­текст жизни ребенка и всей семьи в целом. Чем более орга­ни­зо­ван ребенок, чем больше набор его при­выч­ных спо­со­бов вза­и­мо­действия с окру­же­нием, чем сильнее взаимно сцеп­лены эти способы с общим эмо­ци­о­наль­ным смыслом про­ис­хо­дя­щего, тем легче он может вос­при­нять изме­не­ние детали внутри отдель­ного сте­реотипа, тем выно­сли­вее он во вза­и­мо­действии с людьми и средой.

Нор­мально раз­ви­ва­ю­щийся дошколь­ник овла­де­вает соци­ально-быто­выми навы­ками, наблю­дая за пове­де­нием взрос­лых и других детей дома, сопро­во­ждая роди­те­лей на улице, в мага­зине, в гостях, помогая маме или отцу в домаш­них делах, подра­жая им и действуя путем проб и ошибок. Отста­и­вая свою само­сто­я­тель­ность, стре­мясь поско­рее добиться жела­е­мого резуль­тата или похвалы близких, он осва­и­вает навыки само­об­слу­жи­ва­ния, ста­ра­ясь сделать все сам, сделать лучше, часто настой­чиво просит взрос­лого пока­зать ему необ­хо­ди­мую опе­ра­цию.

С аутич­ными детьми этого не про­ис­хо­дит. Они мало спо­собны к подра­жа­нию и долго и трудно при­об­ретают навыки само­об­слу­жи­ва­ния; их соци­ально-бытовая адап­та­ция требует регу­ляр­ных и дли­тель­ных усилий спе­ци­али­стов и близких. Конечно, в боль­шин­стве случаев роди­тели ребенка раннего и дошколь­ного воз­раста сосре­до­то­чены не на бытовых труд­но­стях, а на нару­ше­ниях его пси­хи­че­ского раз­ви­тия, пыта­ются справиться с труд­но­стями пове­де­ния. Жалобы на бытовую непри­спо­соб­лен­ность, на отсут­ствие эле­мен­тар­ных навыков само­об­слу­жи­ва­ния часто даже не фигу­ри­руют при первых обра­ще­ниях к спе­ци­али­стам. Тем не менее эти про­блемы, как правило, очень серьезны, потому что сло­жив­шийся в дошколь­ном воз­ра­сте сте­реотип отно­ше­ний, когда за ребенка все при­вычно делают его близкие, может в даль­нейшем затруд­нить раз­ви­тие его само­сто­я­тель­но­сти. А без усво­е­ния бытовых навыков соци­ально непри­спо­соб­лен­ными оста­ются даже самые интел­лек­ту­ально раз­ви­тые дети.

Ребенок с аутиз­мом в дошколь­ном воз­ра­сте мало направ­лен на само­об­слу­жи­ва­ние. Просто застав­лять его что-то делать — не очень про­дук­тивно: можно закре­пить нега­ти­визм, осо­бенно в период, когда эмо­ци­о­наль­ный контакт появился, и ценно прежде всего то, что ребенок нахо­дится рядом с близким. Поэтому сначала мы стремимся, эмо­ци­о­нально осмы­сляя про­ис­хо­дя­щее, под­клю­чать его к тому, что делает взрос­лый, «вместе» убирая со стола после обеда или рисо­ва­ния, раз­ре­шая поставить тарелку и чашку на стол, поме­шать салат, бросить в сти­раль­ную машину «забытую» вещь.

Поскольку дети могут не реа­ги­ро­вать на прямые инструк­ции, не стоит без­на­дежно «бросать на ветер» тре­бо­ва­ния, повто­ряя одно и то же ребенку, заня­тому своим делом в другом конце комнаты. Первые эффек­тив­ные просьбы, как правило, опи­ра­ются на побу­жде­ния самого ребенка (любит смотреть, как пускают мыльные пузыри, и охотно подает взрос­лому нужную для этого чашку). Просьба может накла­ды­ваться на уже совер­ша­е­мое им действие, в этом случае взрос­лый ведет себя, как генерал из сказки Антуана де Сент-Экзюпери: он тоже не рис­ко­вал и отдавал при­ка­за­ния, которые уже выпол­ня­лись. Все это помо­гает ребенку непро­из­вольно войти в ситу­а­цию вза­и­мо­действия, а эмо­ци­о­наль­ный ком­мен­та­рий взрос­лого посте­пенно поз­во­ляет осмы­слить ее цен­ность, пережить удо­воль­ствие от похвалы.

Сле­ду­ю­щей задачей ста­но­вится посте­пен­ное раз­ви­тие реаль­ного быто­вого вза­и­мо­действия. Этому пре­пят­ствуют многие обсто­я­тель­ства. Как известно, аутич­ный ребенок пре­сы­щаем, поэтому, чтобы не утерять контакт, необ­хо­димо быть очень вни­ма­тель­ным к уста­нав­ли­ва­е­мому им самим ритму и дозе вза­и­мо­действия. Нередко вза­и­мо­действие под­дер­жи­ва­ется тони­зи­ру­ю­щим ребенка так­тиль­ным кон­так­том, сопро­во­жде­нием повсе­днев­ных бытовых действий люби­мыми им рит­мич­ными стиш­ками и при­го­во­рами.

Аутич­ный ребенок не уверен в своем успехе, теря­ется при воз­ник­но­ве­нии малейших затруд­не­ний, нужда­ется в помощи, но легко ста­но­вится зави­си­мым от другого чело­века, от его под­держки и под­ска­зок. Ему необ­хо­димо ощу­ще­ние своей успеш­но­сти, а реально он неловок, затруд­ня­ется в подра­жа­нии, в овла­де­нии самыми про­стыми навы­ками само­об­слу­жи­ва­ния. Поэтому крайне важно под­клю­чать его сначала к наи­бо­лее легким опе­ра­циям, созда­вая ощу­ще­ние успеха, при­го­ва­ри­вая: «Как хорошо ты это делаешь, и я тебе помогаю» — и посте­пенно пере­да­вать ему их, под­чер­ки­вая: «Как у тебя хорошо и ловко все полу­ча­ется, какой ты сильный, как быстро и ловко оде­ва­ешься, акку­ратно ешь». Нельзя спешить с услож­не­нием задачи, надо обес­пе­чить и под­держку, и посте­пен­ное предо­став­ле­ние само­сто­я­тель­но­сти, чтобы у ребенка воз­никло ощу­ще­ние безопас­но­сти и уве­рен­но­сти в соб­ствен­ных силах. Для под­дер­жа­ния моти­ва­ции полезно исполь­зо­вать и мате­ри­аль­ные награды, есте­ственно свя­зан­ные с похва­лой: «Чем же мне уго­стить такого хоро­шего маль­чика?». Но для того, чтобы ребенок действи­тельно получил удо­воль­ствие, важно, чтобы любимое лаком­ство не было для него посто­янно доступно.

При выра­ботке, напри­мер, умения наде­вать кол­готки сначала важно отме­чать уже тот факт, что он просто тер­пе­ливо ждет, при­ни­мает нужную позу или помо­гает взрос­лому одеть его, под­ни­мая ногу и пытаясь попасть в штанину. Потом взрос­лый руками ребенка начи­нает под­тя­ги­вать кол­готки вверх (именно так ребенку легче освоить мотор­ный навык), а со вре­ме­нем, по мере уве­ли­че­ния доли его актив­но­сти в общем дви­же­нии, отпус­кает его руки, лишь легко под­тал­ки­вая их для завер­ше­ния действия, и посте­пенно осво­бо­ждает их все раньше и раньше.

Позиция взрос­лого позади ребенка во время отра­ботки навыка создает у того впе­чат­ле­ние само­сто­я­тельно выпол­ня­е­мого действия и, одно­вре­менно, готов­но­сти взрос­лого помочь. Однако, в момент обы­гры­ва­ния удачи лучше снова ока­заться лицом к лицу, чтобы пережить вместе удо­воль­ствие, заражая ребенка радо­стью от его успеха. Когда же ребенок освоит процесс оде­ва­ния в целом, взрос­лый может занять более пас­сив­ную позицию, отсту­пая в сторону, но не забывая радо­ваться успеху ребенка и не пока­зы­вая свою отри­ца­тель­ную реакцию при воз­мож­ных сбоях. Многие аутич­ные дети пани­че­ски реа­ги­руют на слово «нет», которое часто непро­из­вольно выры­ва­ется у нас при невер­ном действии ребенка.

Надо отметить, что сама ситу­а­ция обу­че­ния должна быть мак­си­мально удобна для ребенка и взрос­лого. Напри­мер, оде­ваться легче учить на стуль­чике, где ребенок не имеет воз­мож­но­сти раз­валиться, как в кресле или на диване, а взрос­лый может помочь ему сзади или сбоку. Необ­хо­димо про­ду­мать, где лучше раз­ло­жить вещи в нужном порядке, чтобы несо­бран­ному, трудно орга­ни­зу­ю­ще­муся ребенку не нужно было вста­вать за оче­ред­ным пред­метом и воз­вра­щаться обратно. Важно, чтобы домаш­ние и спе­ци­али­сты действо­вали согла­со­ванно и, обучая ребенка быто­вому навыку, при­дер­жи­вались оди­на­ко­вой после­до­ва­тель­но­сти действий. Эти детали, не имеющие зна­че­ния для обычных детей, могут ока­заться кри­ти­че­скими при обу­че­нии аутич­ного ребенка, моторно нелов­кого, с труд­но­стями про­из­воль­ного сосре­до­то­че­ния, про­бле­мами орга­ни­за­ции целе­на­прав­лен­ного пове­де­ния.

Спе­ци­али­сту, рабо­та­ю­щему с аутич­ными детьми, необ­хо­димо озна­ко­миться с суще­ству­ю­щими мето­дами помощи ребенку в овла­де­нии быто­выми навы­ками. Они накоп­лены как в пове­ден­че­ской терапии, так и в оте­че­ствен­ной дефек­толо­гии, в част­но­сти в прак­тике соци­ально-бытовой адап­та­ции сле­по­глу­хих детей. В работе М. Ю. Веде­ни­ной (2000) дается анализ раз­лич­ных под­хо­дов и методов раз­ре­ше­ния этих проблем, пред­став­лен большой опыт соб­ствен­ной прак­ти­че­ской работы. Нередко труд­но­сти овла­де­ния быто­выми навы­ками у ребенка с аутиз­мом связаны с его особой чув­стви­тель­но­стью и стра­хами. Так, он может отка­зы­ваться захо­дить в туалет из-за боязни шума спус­ка­е­мой из бачка воды, в ванную — из-за шумов в трубах; не желать мыться после того, как мыльная вода однажды попала ему в глаза; оде­ваться, потому что непри­ятны жесткие швы на рубашке или в прошлом его испугал узкий ворот­ник свитера. Он не хочет идти гулять, потому что боится войти в лифт или услы­шать лай собаки из-за сосед­ской двери. В этом случае не следует пытаться впрямую «пере­ло­мить» ребенка, необ­хо­димо поста­раться или найти воз­мож­ность избе­жать непри­ят­ных ощу­ще­ний, или посте­пенно дать ребенку убе­диться в их безопас­но­сти. Это воз­можно, если удается посте­пенно ввести пуга­ю­щее впе­чат­ле­ние в более широкий и жела­тельно при­ят­ный смы­сло­вой кон­текст, и тогда ребенок поймет, что это не труба рычит, а вода в трубе бежит — из речки к нам, а потом опять к морю: «Давай, послу­шаем, как она поет».

Нередко дети, пре­одо­лев­шие свой страх и научив­ши­еся, напри­мер, поль­зо­ваться туа­летом, пережи­вают потом период повы­шен­ного инте­реса к тому, что их раньше пугало. Они начи­нают стремиться к унитазу, к слив­ному бачку, бес­ко­нечно спус­кают воду, и понятно, что это тоже начи­нает раз­дра­жать и пугать взрос­лых. Следует уверить роди­те­лей, что обычно это вре­мен­ные труд­но­сти, и не стоит силой или окриком оття­ги­вать ребенка от при­вле­ка­тель­ного объекта, потому что чаще всего именно так уси­ли­ва­ется и закреп­ля­ется его при­тя­га­тель­ность. Лучше по воз­мож­но­сти удо­вле­тво­рить его потреб­ность в этих ощу­ще­ниях, под­твер­жда­ю­щих победу ребенка над былым страхом. Впо­след­ствии уйти от сосре­до­то­чен­но­сти на страхах также поможет раз­ра­ботка общего смы­сло­вого кон­тек­ста домаш­ней жизни, его при­выч­ного уютного порядка, пере­клю­че­ния от одного «дела» к другому.

Для этого роди­тели и спе­ци­али­сты сов­мест­ными уси­ли­ями орга­ни­зуют весь день ребенка, опи­ра­ясь на уже при­выч­ные моменты режима дня и любимые им занятия, чтобы ситу­а­ция обу­че­ния новому навыку или его само­сто­я­тель­ное выпол­не­ние стали зако­но­мер­ной и необ­хо­ди­мой «сту­пень­кой» к удо­воль­ствию. Напри­мер, если он любит гулять, то при обу­че­нии оде­ваться можно заранее помеч­тать, «куда мы пойдем, когда ты оде­нешься». Потом посмотреть в зеркало: «Заме­ча­тельно оделся, теперь мы с тобой можем в наш парк пойти, долго будем по всем нашим любимым местам гулять, всех наве­стим».

Так и уборка со стола после обеда тоже ста­но­вится необ­хо­ди­мым пере­хо­дом к тому, чтобы сесть и почитать вместе с мамой любимую книжку и т. д. Созда­ние такого осмы­слен­ного порядка помо­гает пере­клю­чать ребенка от одного действия к другому, уводить его от слишком захва­ты­ва­ю­щих впе­чат­ле­ний. При­выч­ный порядок дает воз­мож­ность справиться с еще одной из харак­тер­ных для аутич­ного ребенка бытовых проблем: с неуме­нием ждать жела­е­мого события, когда аффек­тив­ный взрыв может вызвать само слово «Подожди».

Оста­но­вимся на неко­то­рых кон­крет­ных реко­мен­да­циях по выра­ботке бытовых навыков.

Выра­ботка навыка опрят­но­сти. Об этом роди­тели дошколь­ни­ков, как правило, неохотно говорят со спе­ци­али­стами, может быть, потому, что стес­ня­ются или не хотят дис­кре­ди­ти­ро­вать ребенка, а между тем это очень часто встре­ча­ю­ща­яся про­блема даже у высо­ко­ин­тел­лек­ту­аль­ных детей с аутиз­мом. Нередко они просто отка­зы­ва­ются поль­зо­ваться горшком, часто это связано с воз­ник­шим на фоне физи­че­ского дис­ком­форта страхом. Воз­можно, однажды горшок пока­зался ребенку холод­ным или слишком ярким или с ним свя­зались болевые ощу­ще­ния из-за запоров. Одного непри­ят­ного ощу­ще­ния склон­ному к фик­са­ции на дис­ком­форте аутич­ному ребенку может быть доста­точно, чтобы вся ситу­а­ция при­об­рела дис­ком­форт­ный, пуга­ю­щий харак­тер.

Очень важно поста­раться найти причину отри­ца­тель­ной реакции ребенка и обес­пе­чить ему мак­си­мально воз­мож­ный комфорт, закре­пить поло­жи­тель­ный сте­реотип ситу­а­ции и найти зна­чи­мое под­креп­ле­ние успеш­но­сти. Эта про­блема реша­ется инди­ви­ду­ально. Напри­мер, ока­за­лось, что один из наблю­дав­шихся нами маль­чи­ков боялся своей струи, и чтобы устра­нить этот страх, при­шлось долго при­учать его в игровой ситу­а­ции к струйке воды из носика чайника и из водо­про­вод­ного крана. Иногда, чтобы снять отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к горшку, важно побыть рядом с сидящим на нем ребен­ком, зафик­си­ро­вать комфорт ситу­а­ции, рас­ска­зав его любимую историю, посмотрев вместе любимую книжку или игрушку.

Бывают, однако, случаи, когда отно­ше­ние к горшку настолько отри­ца­тельно, что не удается даже под­не­сти его к ребенку, несмотря ни на какие уговоры и обе­ща­ния. И в этом случае тоже не стоит упор­ство­вать, лучше поис­кать обход­ные пути. Известны случаи, когда помо­гала простая замена горшка баноч­кой. Когда же ситу­а­ция теряла свою остроту, переход к поль­зо­ва­нию туа­летом про­ис­хо­дил доста­точно неза­метно.

Для при­уче­ния к само­сто­я­тель­ному поль­зо­ва­нию горшком про­во­дится даль­нейшая работа, логика которой не отли­ча­ется от обычной, но требует больше вни­ма­ния и тер­пе­ния. Сначала, как и в случае с обычным малень­ким ребен­ком, взрос­лые опре­де­ляют для себя моменты, когда ребенку это может быть нужно, и выса­жи­вают его на горшок, просто пытаясь «под­ло­вить момент». Если он уже спо­койно поль­зу­ется горшком с помощью взрос­лого, стоит начать умень­шать свое участие. Так, отметив в обычное время харак­тер­ные для ребенка при­знаки готов­но­сти, мы можем попро­бо­вать ото­слать его к горшку или, уточнив: «На горшок нужно?», под­ве­сти, но снять шта­нишки его руками. Если ребенок вдруг сам вос­поль­зо­вался горшком, его обя­за­тельно должны ждать и общее удо­воль­ствие, и награда. Ста­биль­ность исполь­зо­ва­ния навыка под­дер­жи­ва­ется его вклю­че­нием в общий сте­реотип, в порядок домаш­ней жизни.

Иногда отказ ребенка поль­зо­ваться туа­летом вне дома связан с непри­ят­ными впе­чат­ле­ни­ями от обста­новки обще­ствен­ного туалета. Поэтому в детском учре­жде­нии важно уделить оформ­ле­нию этого места особое вни­ма­ние, чтобы сначала ему просто было приятно, напри­мер, пойти «посмотреть кисок или зай­чи­ков на стене». Многие дети с аутиз­мом, нахо­дясь вне дома, несмотря на все уговоры и явный дис­ком­форт, про­дол­жают дли­тель­ное время терпеть. Часто это связано с их общей тре­во­гой и напря­же­нием. В этом случае момент, когда ребенок, посе­ща­ю­щий детское учре­жде­ние, наконец-то согла­сился на пред­ло­же­ние сходить в туалет, может служить сиг­на­лом улуч­ше­ния общего состо­я­ния.

Про­блемы еды. Часто роди­тели аутич­ного ребенка стал­ки­ва­ются с боль­шими труд­но­стями в связи с его чрез­вы­чай­ной изби­ра­тель­но­стью в еде. Напри­мер, бывает, что ребенок отка­зы­ва­ется от всего, кроме молока и печенья. Иногда причина этого кроется в невоз­мож­но­сти попро­бо­вать новую еду или в слу­чайных непри­ят­ных впе­чат­ле­ниях (вкусе, запахе, упа­ковке и т.п.), которые ока­зались свя­зан­ными с уже зна­ко­мой и вроде бы при­ни­ма­е­мой едой. Огра­ни­чен­ность рациона, есте­ственно, тре­во­жит взрос­лых. Иногда помо­гает неза­мет­ное под­ме­ши­ва­ние незна­ко­мой еды к любимой, и так про­ис­хо­дит посте­пен­ное при­вы­ка­ние к новому про­дукту.

Во многих случаях, однако, ребенок чутко рас­по­знает при­сут­ствие неже­ла­е­мого даже в очень замас­ки­ро­ван­ном виде и отка­зы­ва­ется от еды совсем. Заставить его есть в данной ситу­а­ции бывает невоз­можно. Можно попро­бо­вать сделать сле­ду­ю­щее: любимую пищу стоит давать только строго по режиму — за столом, в завтрак, обед или ужин. А новую, к которой хотим при­учить, остав­лять в сво­бод­ном доступе, про­во­ци­руя его таким образом на «кусоч­ни­ча­нье». Можно есть самому, угощать других. Это хорошо «сра­ба­ты­вает» в детском учре­жде­нии, когда другие дети начи­нают брать кусочки яблока, мор­ковки, от которых отка­зы­ва­ется наш ребенок, тогда и он тоже посте­пенно может начать брать еду вместе со всеми. Если еда окон­ча­тельно при­ни­ма­ется ребен­ком, она пере­но­сится в разряд упо­ря­до­чен­ной в режиме.

Чтобы сделать непри­выч­ную еду при­вле­ка­тель­ной, сначала в вооб­ра­жа­е­мом плане можно вводить новые впе­чат­ле­ния в игру: чем будем кормить игровых пер­со­на­жей, что они любят. Можно в игре пофан­та­зи­ро­вать: «Чем мы угостим бабушку, что купим для братика, какие ягоды выра­стим на грядке?»

Если ребенок имеет выра­жен­ные пред­по­чте­ния в еде, можно попы­таться исполь­зо­вать это как награду за попытку принять новое. Полезно сначала пооб­су­ждать с ним новую еду: «Будем сегодня есть жареную кар­тошку, папа ее так любит, это его самое любимое блюдо. Кар­тошка вкусная, с хру­стя­щей короч­кой» и т. п. Нужно ого­во­рить и саму ситу­а­цию: «Сначала поедим вкусную кар­тошку (то, что он обычно не ест), а потом твой любимый суп». При этом новой еды на тарелке должно быть очень мало — напри­мер, одна чайная ложка. Даже если ребенок только при­коснется к ней, при­гу­бит, это стоит обо­зна­чить как успех: «Молодец, поел, теперь можно и супчик». Опыт пока­зы­вает, что ребенок скорее готов попро­бо­вать что-то новое не с роди­те­лями, а с более сто­рон­ним чело­ве­ком, напри­мер, с няней, тетей или с вос­пита­те­лем, то есть с людьми, с кото­рыми, с одной стороны, уже уста­нов­лен эмо­ци­о­наль­ный контакт, а с другой стороны, не накоп­лен большой опыт отказов и кон­флик­тов по поводу еды.

Важно помнить, что изби­ра­тель­ность — это сложная про­блема, тре­бу­ю­щая боль­шого тер­пе­ния от роди­те­лей, но со вре­ме­нем рацион ребенка всегда удается рас­ши­рить. Раз­ви­ва­ясь и актив­нее иссле­дуя окру­жа­ю­щий мир, ребенок посте­пенно начи­нает про­бо­вать и новую пищу.

Детей, у которых про­блема изби­ра­тель­но­сти в еде не стоит так остро, необ­хо­димо начи­нать учить само­сто­я­тель­но­сти и правиль­ному пове­де­нию за столом. Для этого сначала следует правильно орга­ни­зо­вать место: должен быть подо­бран удобный по высоте стул, перед ребен­ком ставится тарелка с едой и кла­дется ложка или вилка, а все посто­рон­ние пред­меты, а также общие блюда с при­вле­ка­тель­ной для ребенка едой уби­ра­ются или ста­вятся подальше. Важно сразу следить за правиль­ным поло­же­нием ложки в руке, ока­зы­вая ребенку необ­хо­ди­мую помощь, жела­тельно сзади. В левую руку (если ребенок — правша) можно вложить кусочек хлеба, которым удобно помо­гать наби­рать еду в ложку. Если ребенок вска­ки­вает из-за стола с куском в руке, следует спо­койно, но твердо усадить его на место либо просле­дить, чтобы он положил кусок на стол. Нельзя забы­вать похвалить его, когда он правильно сидит за столом, так как это может стоить ему больших усилий, которые должны быть воз­на­гра­ждены.

Одежда. С одеждой в семье аутич­ного ребенка связано мно­же­ство проблем. Многие дети ста­ра­ются все с себя снять при первой удобной воз­мож­но­сти и дома пред­по­читают бегать голышом. Другие про­яв­ляют крайнюю сте­реотип­ность в выборе одежды, и переход от летнего костюма к зимнему и нао­бо­рот сопря­жен с огромными труд­но­стями и бурным про­те­стом. Раз­лич­ные неудоб­ства в одежде, вроде узких воротов, крючков на штанах, тесных петель, тугих кнопок, разъез­жа­ю­щихся молний пре­вра­щают пере­оде­ва­ния в мучи­тель­ную пытку и для ребенка, и для роди­те­лей.

Неко­то­рые из выше­пе­ре­чис­лен­ных проблем связаны, как уже гово­ри­лось, со сверх­чув­стви­тель­но­стью аутич­ного ребенка к при­косно­ве­нию, теп­ло­вым ощу­ще­ниям и к мно­же­ству других раз­дра­жи­те­лей. Свитер, вполне удобный для другого ребенка, может пока­заться ему нестер­пимо колючим; рубашка — тесной и меша­ю­щей дви­же­ниям; кол­готки — жаркими. Эти повы­шен­ные тре­бо­ва­ния при­хо­дится учи­ты­вать роди­те­лям аутич­ных детей. Необ­хо­димо, чтобы резинка в штанах не жала, ткань была легкой, без жестких вну­трен­них швов. В то же время, если ребенок долгое время ходил голым, то и к удобной одежде он может не сразу при­выкнуть. Нередко при­вычка ходить одетым выра­ба­ты­ва­ется, когда ребенок начи­нает посе­щать занятия или в при­сут­ствии домаш­него педа­гога, с которым уста­но­вился эмо­ци­о­наль­ный контакт и в то же время не сло­жился сте­реотип все­доз­во­лен­но­сти в отно­ше­ниях.

Как известно, в дошколь­ном воз­ра­сте активно рас­ши­ря­ется жиз­нен­ное про­стран­ство ребенка. Его начи­нают возить в гости, на дальние про­гулки, на занятия, в цирк, в зоопарк; в это время активно раз­ви­ва­ются его соци­аль­ные навыки. Ребенку с аутиз­мом намного труднее начать «выхо­дить в свет», но он тоже нужда­ется в посте­пен­ном, дози­ро­ван­ном услож­не­нии соци­аль­ной среды, и его нельзя изо­ли­ро­вать в домаш­них усло­виях. Он должен полу­чить необ­хо­ди­мый соци­аль­ный опыт, отказ от попыток выхо­дить из дома может сфор­ми­ро­вать вто­рич­ную депри­ва­цию ребенка.

Доста­точно часто страхи мешают ездить с ребен­ком в транс­порте. Это — страхи поезда в метро, или трол­лей­буса, или даже кон­крет­ного про­ез­жа­е­мого места. Как правило, они ста­но­вятся менее акту­альны именно по мере накоп­ле­ния опыта езды. Но пока он не нако­пился, очень важно, чтобы цель поездок на первых порах была осо­бенно при­тя­га­тель­ной для ребенка. При этом взрос­лому не нужно самому фик­си­ро­ваться на пуга­ю­щих ребенка момен­тах, мало помо­гают обычно и «успо­ка­и­ва­ю­щие» фразы, такие, как «Не бойся, ну что же ты боишься?» Жела­тельно поста­раться уже до входа в метро и во время самой езды «заго­ва­ри­вать» ребенка, рас­ска­зы­вая ему о при­ят­ных момен­тах, которые ждут его в конце поездки, обсу­ждая, какую булочку или конфету он хочет купить по дороге, какие станции будет про­ез­жать. Эти же моменты можно вклю­чать в рисо­ва­ние или сюжет­ную игру. Причем, про­ри­со­вы­вая или про­игры­вая ситу­а­цию, взрос­лый изоб­ра­жает ребенка уже побе­див­шим свой страх, раду­ю­щимся и предв­ку­ша­ю­щим то, «как нас бабушка встретит, как она нам обра­ду­ется, какой торт мы ей купим (твой любимый, с розоч­ками) и вместе будем чай пить» и т.п. Насы­ще­ние ситу­а­ции поездки при­ят­ными впе­чат­ле­ни­ями может посте­пенно осла­бить воз­действие непри­ят­ных и пуга­ю­щих.

Посе­ще­ние детских пло­ща­док, как и многих других обще­ствен­ных мест, для роди­те­лей боль­шин­ства аутич­ных детей связано с непри­ят­ными пережи­ва­ни­ями, часто с кон­флик­тами и стрес­сом. При­чи­нами этого могут быть и неаде­кват­ное пове­де­ние ребенка, и срав­не­ние его со сверст­ни­ками, насмешки и нередко злые шутки послед­них, агрес­сив­ное пове­де­ние род­ствен­ни­ков неко­то­рых «здо­ро­вых» детей. В резуль­тате многие роди­тели пред­по­читают выби­рать для про­гу­лок марш­руты в обход детских пло­ща­док. Однако многие аутич­ные дети, под­рас­тая, начи­нают тянуться к обще­ству сверст­ни­ков и нередко ради корот­ких момен­тов общения готовы терпеть их насмешки и даже изде­ва­тель­ства, что достав­ляет много болез­нен­ных пережи­ва­ний их роди­те­лям. Боль­шин­ство совре­мен­ных иссле­до­ва­те­лей еди­но­душны в мнении, что аутич­ному ребенку необ­хо­дим опыт общения с обыч­ными сверст­ни­ками, но эти кон­такты должны быть, осо­бенно на первых порах, орга­ни­зо­ваны взрос­лыми и осу­ще­ствляться при их под­держке.

Изна­чально для малень­кого аутич­ного ребенка бывает важно просто смотреть на игра­ю­щих детей и слушать ком­мен­та­рий взрос­лого по поводу того, что делают ребята. Потом ста­но­вится воз­мож­ным подойти вместе со взрос­лым к кому-нибудь из детей, пред­ло­жить спе­ци­ально взятую игрушку (запас­ную, которую он легко отдаст), присев рядом, постро­ить что-нибудь из песка. Важно дози­ро­вать его при­сут­ствие на пло­щадке, заранее обго­ва­ри­вать уход домой.

Аутич­ному ребенку в напря­жен­ной для него ситу­а­ции вза­и­мо­действия трудно при­ду­мать, что сказать при встрече сверст­нику, трудно всту­пить в игру, понять ее правила. Важно вместе обго­во­рить раз­лич­ные, наи­бо­лее типич­ные, ситу­а­ции, при­ду­мать под­хо­дя­щие вари­анты пове­де­ния, что можно сказать или пред­ло­жить другому чело­веку при встрече или обра­ща­ясь с прось­бой.

В заклю­че­ние необ­хо­димо оста­но­виться на наи­бо­лее важных момен­тах.

Основой выра­ботки соци­ально-бытовых навыков служат эмо­ци­о­наль­ный контакт с ребен­ком, вни­ма­ние к его инди­ви­ду­аль­ным осо­бен­но­стям и воз­мож­но­стям, пони­ма­ние его инте­ре­сов и проблем. Вначале следует под­клю­чать ребенка к доступ­ным ему действиям, созда­вая ситу­а­цию успеха. Услож­не­ние действий должно быть посте­пен­ным, про­ис­хо­дить по мере появ­ле­ния уста­новки на выпол­не­ние задания.

Важно быть после­до­ва­тель­ным в своих тре­бо­ва­ниях, следить за тем, чтобы они были разумны и оправ­даны; необ­хо­димо стремиться к их выпол­не­нию.

Необ­хо­димо предо­став­лять ребенку воз­мож­ность сделать самому то, что он может выпол­нить само­сто­я­тельно, даже если быстрее сделать все за него.

При обу­че­нии навыкам быто­вого пове­де­ния нужна четкая схема действий, зри­тель­ная орга­ни­за­ция мате­ри­а­лов, отсут­ствие отвле­ка­ю­щих пред­метов, повто­ре­ние сте­реотип­ной бытовой ситу­а­ции изо дня в день.

Необ­хо­димо учи­ты­вать воз­раст­ные осо­бен­но­сти. Обыч­ного трех­лет­него ребенка также бывает трудно отвлечь от при­влек­шего его вни­ма­ние пред­мета или удер­жи­вать дольше пяти минут на одном месте. Следует чутко дози­ро­вать нагрузку, при­спо­саб­ли­вая ее к вну­трен­нему ритму ребенка.

Важно исполь­зо­вать спон­тан­ный интерес ребенка к окру­жа­ю­щему миру, быть готовым твор­че­ски обы­грать объект, при­влек­ший его вни­ма­ние, самому побыть ребен­ком, радуясь и удив­ля­ясь слу­чив­ше­муся событию или общей удаче.

Одна из причин спе­ци­фи­че­ски тяже­лого поло­же­ния роди­те­лей малень­кого ребенка с аутиз­мом заклю­ча­ется в том, что они долго нахо­дятся в состо­я­нии неопре­де­лен­но­сти: не уста­нов­лен диагноз их ребенка. Как мы уже гово­рили, во многих случаях они начи­нают тре­во­житься и пыта­ются обра­титься к спе­ци­али­стам доста­точно рано (до двух лет). Однако нередко семья впустую тратит время и силы в поисках нужного спе­ци­али­ста, и правиль­ный диагноз и необ­хо­ди­мые реко­мен­да­ции полу­чает лишь тогда, когда все при­знаки раннего дет­ского аутизма уже налицо. Чаще всего при этом бывает нара­бо­тан и закреп­лен уже доста­точно большой отри­ца­тель­ный опыт вза­и­мо­действия с ребен­ком, трав­ма­тич­ный как для малыша, так и для его близких.

Действи­тельно, ранняя диа­гно­стика данного нару­ше­ния раз­ви­тия затруд­нена. Кроме того, как мы знаем, про­яв­ле­ния ребенка могут быть проти­во­ре­чи­выми, что еще больше услож­няет общую картину его раз­ви­тия и затруд­няет ее оценку. Поэтому именно роди­тели детей с аутиз­мом стал­ки­ва­ются с мак­си­мально поляр­ными пози­ци­ями и оцен­ками состо­я­ния ребенка разными спе­ци­али­стами.

Часто спе­ци­али­сты не под­твер­ждают ранние тревоги роди­те­лей по поводу особых труд­но­стей уста­нов­ле­ния кон­такта, раз­ви­тия вза­и­мо­действия с ребен­ком. К тому же серьезный, умный взгляд малыша, его особые спо­соб­но­сти могут успо­ка­и­вать и обна­дежи­вать даже самых тре­вож­ных роди­те­лей. Поэтому осо­зна­ние всей тяжести поло­же­ния чаше всего насту­пает вне­запно. В момент поста­новки диа­гноза семья обычно пережи­вает тяжелый стресс: в 3‍—‍4 года (а в ряде случаев и позже) роди­те­лям сооб­щают, что их ребенок, который до сих пор считался здо­ро­вым и ода­рен­ным, демон­стри­ро­вал при­знаки бле­стя­щего интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия, имеет столь серьезные про­блемы и даже необу­чаем. Нередко им сразу пред­ла­гают офор­мить инвалид­ность или даже поме­стить ребенка в спе­ци­аль­ный интер­нат.

В случае более оче­вид­ных при­зна­ков небла­го­по­лу­чия раннее обра­ще­ние за помощью к спе­ци­али­стам тоже не всегда бывает эффек­тив­ным. К сожа­ле­нию, у нас прак­ти­че­ски не суще­ствуют службы помощи детям раннего воз­раста с угрозой небла­го­по­луч­ного аффек­тив­ного раз­ви­тия. Спе­ци­али­сты, к которым тра­ди­ци­онно могут обра­титься роди­тели (педиатр, нев­ро­па­толог, ортопед), не в состо­я­нии оказать таким детям доста­точ­ную помощь в плане ранних кор­рек­ци­он­ных воз­действий. Даже чутко откли­ка­ясь на сомне­ния мамы, каждый спе­ци­алист ищет откло­не­ния прежде всего в своей области.

Поэтому, судя по исто­риям раз­ви­тия детей с аутиз­мом, роди­тели чаще стал­ки­ва­ются с ранней диа­гно­сти­кой, идущей со знаком «минус»: сначала подо­зре­вали детский цере­браль­ный паралич — этот диагноз был снят; потом думали о сни­же­нии слуха — не под­твер­ди­лось. Конечно, даже малейшие подо­зре­ния на нару­ше­ния мото­рики, речи, вос­при­ятия, орга­ни­че­ские пора­же­ния нужда­ются в про­верке. Понятно, что со вре­ме­нем диагноз уточ­нится, но страшно про­пу­стить какое-то раннее про­яв­ле­ние, напри­мер, нару­ше­ния тонуса либо при­знаки эпи-готов­но­сти (что встре­ча­ется и при раннем детском аутизме), так как все это требует спе­ци­аль­ных воз­действий. Вместе с тем, часто все эти подо­зре­ния не под­твер­жда­ются или свое­вре­мен­ная помощь (напри­мер, массаж при задержке мотор­ного раз­ви­тия) доста­точно быстро их ком­пен­си­рует. Однако в целом облег­че­ния не насту­пает, более того, про­блемы вза­и­мо­действия с малышом ста­но­вятся все более серьезными, а состо­я­ние роди­те­лей — все более удру­чен­ным и рас­те­рян­ным.

Другая тен­ден­ция, наблю­да­е­мая в послед­нее время, — ранняя диа­гно­стика. С одной стороны, это уве­ли­чи­вает шанс свое­вре­мен­ного начала необ­хо­ди­мых кор­рек­ци­он­ных меро­при­ятий. С другой стороны, в ряде случаев это неиз­бежно выли­ва­ется в гипер­диа­гно­стику, и, когда речь идет о каких-то отдель­ных при­зна­ках раз­ви­тия малень­кого ребенка по аути­сти­че­скому типу, реши­тельно выно­сится диагноз «аутизм», и роди­тели ста­вятся перед фактом тяжелой патоло­гии раз­ви­тия их малыша. Это, действи­тельно, очень сложный вопрос для спе­ци­али­ста: насколько можно и нужно сразу посвя­щать близких ребенка в подроб­но­сти веро­ят­ных будущих труд­но­стей, насколько опре­де­ленно можно гово­рить о про­гнозе его раз­ви­тия. И скорее всего, он не может быть одно­знач­ным: многое зависит от готов­но­сти самих роди­те­лей услы­шать «при­го­вор» и не только испу­гаться или даже опу­стить руки, но занять про­дук­тив­ную рабочую позицию. Без­условно, спе­ци­алист обязан дать понять роди­те­лям, что при­знаки небла­го­по­лу­чия ребенка доста­точно серьезны, без спе­ци­аль­ной еже­днев­ной кор­рек­ци­он­ной помощи они не только не исчез­нут, но и могут стать более выра­жен­ными.

Однако пси­холог или врач должен быть осто­ро­жен при поста­новке диа­гноза и, в осо­бен­но­сти, в опре­де­ле­нии про­гноза раз­ви­тия ребенка. Не рас­ска­зав при этом о спо­собах и пер­спек­ти­вах кор­рек­ци­он­ной работы с ребен­ком, мы можем спро­во­ци­ро­вать рас­те­рян­ность и депрес­сию его близких, прежде всего мамы.

Итак, осо­зна­ние того, что ребенок раз­ви­ва­ется необычно, фор­мально под­твер­жден­ное поста­нов­кой диа­гноза, — это только первый, часто доста­точно затяж­ной этап испы­та­ний для роди­те­лей ребенка с аутиз­мом.

Одни в стрем­ле­нии «снять диагноз» пыта­ются полу­чить кон­суль­та­цию других спе­ци­али­стов и «ходят кругами» в надежде услы­шать иное мнение.

Другие, нао­бо­рот, сразу обре­ченно верят, тща­тельно выпол­няют все меди­ка­мен­тозные назна­че­ния, но при этом впадают в тяжелую депрес­сию.

Третьи отка­зы­ва­ются верить в небла­го­при­ят­ный прогноз и ста­ра­ются дока­зать, что ребенок не без­на­де­жен. Затя­нув­ша­яся борьба роди­те­лей со своими сомне­ни­ями, тре­во­гами, разоча­ро­ва­ни­ями и посто­ян­ная «пере­про­верка» ребенка отни­мают много душев­ных и физи­че­ских сил и у них, и у малыша. Часто разные позиции встре­ча­ются в одной и той же семье: по-разному смотрят на осо­бен­но­сти ребенка мать и отец, роди­тели и старшее поко­ле­ние (бабушки, дедушки) — те, кто с ним про­во­дит большую часть времени, и те, кто видит его изредка или со стороны.