Период школь­ного обу­че­ния осо­бенно важен для аутич­ных детей и их близких. Поступ­ле­нию в школу часто предше­ствуют годы усилий семьи и спе­ци­али­стов по воз­вра­ще­нию ребенка в русло нор­маль­ной жизни. Конечно, в начале кор­рек­ци­он­ной работы и позже детям с аутиз­мом необ­хо­димы инди­ви­ду­аль­ные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сход­ными про­бле­мами. Однако при появ­ле­нии хотя бы малейшей воз­мож­но­сти они нужда­ются в сле­до­ва­нии образ­цам нор­маль­ного пове­де­ния и общения с детьми, чьи эмо­ци­о­наль­ные реакции и навыки ком­му­ни­ка­ции сти­му­ли­руют нала­жи­ва­ние кон­так­тов.

Опыт пока­зы­вает, что аутич­ному ребенку необ­хо­дима посто­ян­ная сти­му­ля­ция для пере­хода к более сложным отно­ше­ниям с миром и с людьми. Ее нельзя орга­ни­зо­вать искус­ственно, можно лишь доби­ваться адап­та­ции ребенка в нор­маль­ной среде, которая есте­ствен­ным образом застав­ляет детей «соби­раться» и решать новые жиз­нен­ные задачи. Таким образом, выход в доста­точно сложные соци­аль­ные условия школы, в среду обычных детей — это большая победа такого ребенка и откры­тие для него новых воз­мож­но­стей раз­ви­тия. Школа дает ему не только знания и навыки, но прежде всего шанс научиться жить вместе с другими людьми. Поэтому для таких детей крайне важно удер­жаться в школе, а не остаться в при­выч­ных домаш­них усло­виях, перейдя на инди­ви­ду­аль­ное обу­че­ние. Сделать это, не имея «своего» чело­века в школе — ходатая, заступ­ника, про­фес­си­о­нально пони­ма­ю­щего про­блему и объ­яс­ня­ю­щего ее другим спе­ци­али­стам, — прак­ти­че­ски невоз­можно.

Аутизм не связан напря­мую с интел­лек­ту­аль­ными воз­мож­но­стями ребенка и может ослож­нять жизнь как детей с задерж­кой раз­ви­тия, так и самых бле­стя­щих и ода­рен­ных уче­ни­ков. Опыт пока­зы­вает, что все дети, даже самые умные, для того, чтобы не просто удер­жаться в школе, а полу­чить знания и навыки, которые потом смогут исполь­зо­вать во взрос­лой жизни, нужда­ются не только в заступ­ни­че­стве и тер­пе­нии, но и в направ­лен­ной пси­холо­ги­че­ской помощи. Она реали­зу­ется в про­ду­ман­ной орга­ни­за­ции их школь­ной жизни; в под­держке учителя; в инди­ви­ду­аль­ной работе, сти­му­ли­ру­ю­щей соци­аль­ное, эмо­ци­о­наль­ное и лич­ност­ное раз­ви­тие детей; в под­держке их семей и коор­ди­на­ции вза­и­мо­действия роди­те­лей со спе­ци­али­стами; в помощи сверст­ни­кам в пони­ма­нии и при­нятии их особого одно­класс­ника. Если такую помощь удается нала­дить, то начи­нают активно раз­ви­ваться не только те дети, чьи бле­стя­щие интел­лек­ту­аль­ные спо­соб­но­сти сразу бро­са­ются в глаза, но и внешне менее яркие дети, за тор­мо­зи­мо­стью и застен­чи­во­стью которых скры­ва­ются инте­рес­ные инди­ви­ду­аль­но­сти. Задним числом выяс­ня­ется, что они с самого начала чув­ство­вали и пони­мали гораздо больше, чем могли выра­зить.

Рас­смотрим как можно более подробно и кон­кретно, что мы можем сделать для ребенка с аутиз­мом в школе, включая самые простые и оче­вид­ные с позиций здра­вого смысла вещи. Для этого поста­ра­емся оха­рак­те­ри­зо­вать как слабые, так и сильные стороны детей. Надо учесть, что хотя труд­но­сти типичны, они могут быть выра­жены в разной степени, ни у одного ребенка, без­условно, не встре­ча­ется весь ком­плекс пред­став­лен­ных проблем.

Ребенку с аутиз­мом в школе в основ­ном тре­бу­ется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адап­ти­ро­ваться, осо­бенно в начале обу­че­ния, когда он еще не чув­ствует защиты своего учителя и общ­но­сти с одно­класс­ни­ками, в общей бла­го­же­ла­тель­ной и спо­кой­ной атмо­сфере школы. Боль­шин­ство «срывов» в пове­де­нии воз­ни­кает на фоне общей напря­жен­но­сти, кон­флик­тов взрос­лых с другими уче­ни­ками.

Для него важны добро­же­ла­тель­ность и сим­па­тия, которые поз­во­ляют дове­риться и при­вя­заться к своему учителю. Когда такой ребенок посту­пает в школу, то, как правило, уже хочет быть школь­ни­ком, стремится к детям и готов полю­бить своего учителя. Он очень нужда­ется в эмо­ци­о­наль­ном кон­такте, мнение об отсут­ствии у него потреб­но­сти в общении не под­твер­ждает ни один реально рабо­та­ю­щий с таким ребен­ком прак­ти­че­ский пси­холог. Известно, что сло­жив­ши­еся отно­ше­ния с учи­те­лем явля­ются для таких детей мощным сти­му­лом не только в обу­че­нии, но и в эмо­ци­о­наль­ном и соци­аль­ном раз­ви­тии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно раз­ра­бо­тан­ная орга­ни­за­ция жизни в школе, на уроке, на пере­мене, поз­во­ля­ю­щая осо­знать порядок про­ис­хо­дя­щего и исполь­зо­вать сло­жив­ши­еся ритуалы для орга­ни­за­ции своего пове­де­ния. В отличие от других детей, вне­зап­ное нару­ше­ние порядка для ребенка с аутиз­мом всегда вызы­вает дис­ком­форт, даже если это инте­рес­ная экс­кур­сия или отмена сложной кон­троль­ной работы. Береж­ное отно­ше­ние к уже сло­жив­шимся формам вза­и­мо­действия не озна­чает, что мы хотим их жестко фик­си­ро­вать. Дока­зано, что аутич­ному ребенку можно помочь стать более гибким, не раз­ру­шая, а посте­пенно услож­няя и раз­ви­вая усво­ен­ный им порядок вза­и­мо­действия, вводя в него все больше воз­мож­ных вари­а­ций.

Необ­хо­дима спе­ци­аль­ная работа по свое­вре­мен­ной орга­ни­за­ции допол­ни­тель­ной инди­ви­ду­аль­ной помощи педа­гога и пси­холога, по состав­ле­нию под­хо­дя­щего ребенку режима осво­е­ния учебных навыков. Труд­но­сти могут и не появиться, так как часть детей уже при поступ­ле­нии в школу владеет навы­ками чтения, письма, счета. Если они и про­яв­ля­ются, то инди­ви­ду­ально варьи­ру­ются и часто связаны как раз с прошлыми неудач­ными попыт­ками обу­че­ния, излиш­ним нажимом, нетер­пе­ли­во­стью роди­те­лей или учи­те­лей. Первой пред­по­сыл­кой их пре­одо­ле­ния явля­ется опыт дости­же­ния успеха, который мы должны дать ребенку.

Следует быть готовым к тому, что боль­шин­ству детей с аутиз­мом потре­бу­ется помощь пси­холога в раз­ви­тии пред­став­ле­ний о себе и об окру­жа­ю­щем, в пони­ма­нии других людей; в овла­де­нии навы­ками ком­му­ни­ка­ции, пре­одо­ле­нии бытовой непри­спо­соб­лен­но­сти и соци­аль­ной наив­но­сти. В обу­че­нии таких детей часто как будто меня­ется иерар­хия слож­но­стей: они могут схва­ты­вать на лету доста­точно трудную инфор­ма­цию (весь класс, напри­мер, может спи­сы­вать у ребенка упраж­не­ния по ино­стран­ному языку), но нужда­ются в допол­ни­тель­ной помощи для того, чтобы ура­зу­меть обы­ден­ные вещи, то, что обычные дети усва­и­вают сами в доста­точно раннем воз­ра­сте. Харак­терно, что в этом случае под­держка кон­суль­танта «со стороны» может быть для таких детей менее эффек­тив­ной, чем помощь школь­ного пси­холога. Дети могут затруд­няться в пере­носе знаний и навыков из ситу­а­ции спе­ци­аль­ных занятий в есте­ствен­ную среду. Поэтому помощь в овла­де­нии соци­аль­ными навы­ками, ока­зы­ва­е­мая «по ходу дела», в про­цессе обычной школь­ной жизни, именно тогда, когда это акту­ально для ребенка, наи­бо­лее ему полезна.

Пол­но­цен­ная пси­холо­ги­че­ская помощь ребенку эффек­тивна в обста­новке доверия спе­ци­али­стов и близких ребенка и их тесного вза­и­мо­действия. Достичь кон­такта с семьей аутич­ного ребенка не всегда просто. Его роди­тели, уже про­шедшие опре­де­лен­ный путь вза­и­мо­от­но­ше­ний со спе­ци­али­стами, часто справед­ливо подо­зре­вают, что работа пси­холога связана прежде всего с поста­нов­кой диа­гноза «аутизм», и это грозит пере­во­дом ребенка на инди­ви­ду­аль­ное обу­че­ние или полным отказом школы рабо­тать с ним.

Рас­смотрим прежде всего воз­мож­ные труд­но­сти ребенка с аутиз­мом, харак­тер­ные для разных пери­о­дов его школь­ной жизни. Нам важно пере­дать опыт, который поз­во­лит справиться с ними или даже предот­вра­тить их. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попро­буем рас­смотреть про­цессы орга­ни­за­ции обу­че­ния, осво­е­ния учеб­ного мате­ри­ала, соци­ально-бытовой адап­та­ции и эмо­ци­о­наль­ного раз­ви­тия детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях при­дется повто­ряться, обра­ща­ясь к разным аспек­там одной про­блемы.

Как уже гово­ри­лось, к школь­ному воз­расту многие дети с аутиз­мом хотят быть уче­ни­ками и идти в школу. Как правило, они даже имеют неко­то­рые школь­ные навыки: знают буквы и цифры, поряд­ко­вый счет, умеют читать, реже — писать, владеют неко­то­рыми счет­ными опе­ра­ци­ями. Многие имеют хороший сло­вар­ный запас и обшир­ные знания в области своих увле­че­ний, поэтому при пред­ва­ри­тель­ном зна­ком­стве часто про­из­во­дят вполне бла­го­по­луч­ное впе­чат­ле­ние. Прак­ти­че­ски все они имеют опыт инди­ви­ду­аль­ного обу­че­ния и уже неплохо орга­ни­зу­ются на инди­ви­ду­аль­ных занятиях. Тем не менее, их обу­че­ние в школе, в группе детей сначала может не скла­ды­ваться. Почти все опи­сан­ные ниже труд­но­сти зна­чи­тельно сгла­жи­ва­ются уже в течение первого полу­го­дия их пре­бы­ва­ния в школе. Однако справиться с ними можно, только дав ребенку реаль­ный опыт сов­мест­ного с другими детьми обу­че­ния.

Поста­ра­емся пере­чис­лить первые школь­ные труд­но­сти. Такой ребенок, напри­мер, может вести себя, «как малень­кий»: с трудом сидеть за партой, вста­вать, ходить по классу во время урока, зани­маться своими делами. В этой ситу­а­ции учитель обычно опи­ра­ется на свой опыт работы с инфан­тиль­ными, «незре­лыми» детьми. Дети с аутиз­мом вообще харак­те­ри­зу­ются зна­чи­тель­ной пси­хи­че­ской незре­ло­стью, утом­ля­е­мо­стью, пре­сы­ща­е­мо­стью, особой воз­бу­ди­мо­стью, зави­си­мо­стью даже от легкого физи­че­ского недо­мо­га­ния или сезон­ных коле­ба­ний погоды и требуют к себе береж­ного отно­ше­ния, хотя с воз­рас­том ста­но­вятся все более выно­сли­выми.

Другие труд­но­сти носят более спе­ци­фи­че­ский харак­тер. Ребенок с аутиз­мом может на первых порах не выпол­нять инструк­ции: не реа­ги­ро­вать на устное обра­ще­ние, не выпол­нять задания даже в том случае, если учитель пока­зы­вает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это не совсем так: аутич­ный ребенок вос­при­ни­мает про­ис­хо­дя­щее, но не всегда может сразу скон­цен­три­ро­ваться и отре­а­ги­ро­вать. Он хотя и с запоз­да­нием, но все-таки правильно выпол­няет тре­бо­ва­ние и отве­чает на задан­ный вопрос. Иногда, учи­ты­вая, насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обра­ще­ние, учитель может спе­ци­ально, чтобы сти­му­ли­ро­вать его, обра­титься к другому ребенку и таким образом все-таки втянуть ребенка с аутиз­мом во вза­и­мо­действие.

Сначала аутич­ный ребенок может выпол­нять задания мед­ленно и неловко, как будто нехотя, сидеть раз­валив­шись и рас­се­янно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он посте­пенно начи­нает все более ста­бильно рабо­тать на уроке. Не стоит стремиться как можно скорее «при­ве­сти в порядок» такого ребенка. Наша торо­пли­вость в данном случае может иметь обрат­ный резуль­тат: в напря­жен­ной ситу­а­ции он может пугаться, замол­кать, уходить в себя и совсем пере­ста­вать сооб­ра­жать или, нао­бо­рот, активно про­те­сто­вать, шуметь и отка­зы­ваться от работы. В ответ на завы­шен­ные тре­бо­ва­ния ребенок с аутиз­мом также может перейти к при­выч­ной сте­реотип­ной актив­но­сти.

В начале обу­че­ния все пере­чис­лен­ные труд­но­сти мно­го­кратно усу­губ­ля­ются новиз­ной школь­ной ситу­а­ции, все необыч­ное, как известно, явля­ется для этих детей очень сильным стрес­со­вым фак­то­ром.

Самые острые пережи­ва­ния связаны с необ­хо­ди­мо­стью общения с другими детьми. Поэтому, даже если его пове­де­ние вполне аде­кватно дома и на инди­ви­ду­аль­ных занятиях, в классе он может легко воз­бу­ждаться, при­хо­дить в восторг от шало­стей одно­класс­ни­ков, хохо­тать, когда все уже успо­ко­и­лись, и пытаться повто­рять чужие «шутки». Хотя все это, без­условно, ослож­няет жизнь класса, важно помнить, что аутич­ный ребенок только начи­нает подра­жать детям, это его первые попытки быть «таким, как все», которые в даль­нейшем обес­пе­чат сле­до­ва­ние правиль­ным образ­цам пове­де­ния.

Как уже отме­ча­лось, успо­ко­ить ребенка может только выра­ботка при­вычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохра­нить и нор­маль­ные условия для обу­че­ния обычных детей. Здесь может помочь школь­ный пси­холог, орга­ни­зуя процесс посте­пен­ного под­клю­че­ния ребенка к общим занятиям: сначала на тех уроках, к которым он уже под­го­тов­лен инди­ви­ду­аль­ными заняти­ями, где может про­явить себя успешно. В идеале, конечно, вве­де­ние такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью асси­стента учителя, помо­га­ю­щего ребенку орга­ни­зо­вать себя на уроке. При­сут­ствие на уроке роди­те­лей в каче­стве асси­стен­тов учителя надо исполь­зо­вать очень осто­рожно, потому что часто они слишком ста­ра­ются «навести порядок», и их напря­же­ние пере­да­ется ребенку. Иногда роль асси­стента начи­нает с удо­воль­ствием играть бли­жайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситу­а­цию, как нам кажется, можно успешно исполь­зо­вать.

При­вы­ка­ние — не един­ствен­ная причина того, что пове­де­ние таких детей ста­но­вится все более нор­маль­ным. Самым важным явля­ется то, что они посте­пенно усва­и­вают порядок, сте­реотип урока, который начи­нает охра­нять их от пове­ден­че­ских срывов. Известно, как такие дети дорожат осво­ен­ным поряд­ком. Поэтому для них так важны и четкая функ­ци­о­наль­ная орга­ни­за­ция про­стран­ства класса, и опре­де­лен­ный ритуал общения учителя с уче­ни­ками, и вос­про­из­во­ди­мый порядок урока. Такая уютная, пред­ска­зу­е­мая орга­ни­за­ция жизни будет удобна и другим детям. В сущ­но­сти, не тре­бу­ется ничего спе­ци­фи­че­ского, кроме очень четкой орга­ни­за­ции жизни класса и обу­че­ния, когда даже вве­де­ние нового мате­ри­ала под­го­тов­лено и ожи­да­емо.

Про­ду­ман­ный порядок, по воз­мож­но­сти исклю­ча­ю­щий неволь­ные про­во­ка­ции, убе­ре­жет даже незре­лого ребенка от импуль­сив­ных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосре­до­то­чи­ваться на пере­ли­сты­ва­нии страниц или скла­ды­ва­нии кон­струк­тора, то не оставим книги и игрушки в доступ­ном месте; если знаем, что ребенка могут при­влечь игры с водой, то не посадим его рядом с рако­ви­ной. Такая орга­ни­за­ция «на уровне здра­вого смысла» часто не дела­ется взрос­лыми, а в срывах мы виним ребенка, который не может удер­жаться от импуль­сив­ного действия просто в силу уровня своего аффек­тив­ного раз­ви­тия.

Как уже упо­ми­на­лось, в начале обу­че­ния учителю может пока­заться, что ребенок, время от времени «выпа­да­ю­щий» из ситу­а­ции, плохо вос­при­ни­мает про­ис­хо­дя­щее. Однако, как ни странно, часто выяс­ня­ется, что, несмотря на рас­се­ян­ность или воз­бу­жде­ние, он усва­и­вает данный на уроке мате­риал. Впо­след­ствии он может вос­про­из­ве­сти дома все, чем зани­мались в классе, даже то, на что, каза­лось бы, совсем не обращал вни­ма­ния. Ребенок может с удо­воль­ствием сам выпол­нять дома задания, на которые не реа­ги­ро­вал на уроке, и рабо­тает при этом потря­са­юще «усид­чиво». Не один раз мы узна­вали, что дома дети не только регу­лярно и доста­точно точно про­игры­вают ход урока, но и заводят тетради на всех уче­ни­ков класса, делают «за всех» домаш­нюю работу.

Так с самого начала школа может стать основ­ным смыслом жизни ребенка с аутиз­мом, но это, как ни пара­док­сально, про­яв­ля­ется только дома. В школе из-за неор­га­ни­зо­ван­но­сти ребенка, его неуме­ния владеть собой учитель часто не может оценить степени его заин­те­ре­со­ван­но­сти. Если педагог будет знать, что про­ис­хо­дит с ребен­ком дома, то поймет, что его тер­пе­ние и усилия не напрасны. Уста­нов­ле­ние тесной вза­и­мо­связи учителя и близких ребенка — одна из самых важных задач пси­холога.

Орга­ни­зуя удобный порядок, мы должны помнить и о повы­шен­ной чув­стви­тель­но­сти, рани­мо­сти, брез­гли­во­сти такого ребенка. Дети могут отка­зы­ваться рабо­тать с крас­ками и клеем на уроке труда, есть вместе со всеми в столо­вой, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем и «под­стра­хуем» ребенка, дозируя непри­ят­ные для него впе­чат­ле­ния, находя аде­кват­ную замену непри­ем­ле­мому, то избежим воз­мож­ных срывов, про­яв­ле­ний страха, воз­ник­но­ве­ния и фик­са­ции нега­ти­визма. О том, что именно может быть непри­ятно ребенку, что может его трав­ми­ро­вать, мы должны узнать заранее у роди­те­лей. В то же время, опыт пока­зы­вает, что все-таки не стоит вос­при­ни­мать воз­мож­ные слож­но­сти как неиз­беж­ные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, напри­мер, в детском учре­жде­нии обычно пре­одо­ле­ва­ется изби­ра­тель­ность аутич­ного ребенка в еде.

Часто страхи и нега­ти­визм ребенка связаны с пре­ды­ду­щими неуда­чами и слишком большим нажимом взрос­лых в обу­че­нии. Он может, напри­мер, кате­го­ри­че­ски отка­зы­ваться брать в руки ручку или «момен­тально тупеть», пере­ста­вать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае напря­же­ние ребенка посте­пенно уходит, если мы сами оста­емся спо­койны и пред­ла­гаем ему аде­кват­ную помощь, поз­во­ля­ю­щую ощутить себя успеш­ным. Напри­мер, сначала можно при письме под­дер­жи­вать его руку, а затем посте­пенно умень­шать помощь. Иногда важно пер­во­на­чально создать у ребенка впе­чат­ле­ние, что он справился с зада­нием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начи­нать действи­тель­ную отра­ботку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При орга­ни­за­ции урока важно также помнить, что тор­мо­зи­мость, неуве­рен­ность ребенка крайне затруд­няют само­сто­я­тель­ный выбор или при­нятие решения. Необ­хо­ди­мость ответить на простые вопросы: «что ты хочешь? что будешь делать? то или другое?» — застав­ляет аутич­ных детей испы­ты­вать дис­ком­форт. Часто они реа­ги­руют наугад, чтобы просто выйти из непри­ят­ной напря­жен­ной ситу­а­ции. Это одна из важных причин сохра­не­ния посто­ян­ства и пред­ска­зу­е­мо­сти в орга­ни­за­ции нашего вза­и­мо­действия с таким ребен­ком. Для раз­ви­тия у ребенка спо­соб­но­сти выбора и при­нятия решения необ­хо­дима спе­ци­аль­ная пси­холо­ги­че­ская работа, которая сначала идет по пути раз­ви­тия ритуала вза­и­мо­действия, а затем в нее вклю­ча­ются все более раз­но­об­разные, но пред­ска­зу­е­мые и про­жи­тые ребен­ком аль­тер­на­тивы.

Труд­но­сти само­сто­я­тель­ного выбора могут сохра­няться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем воз­ра­сте воз­мож­ность исполь­зо­ва­ния тестов на уроке должна спе­ци­ально ого­ва­ри­ваться с пси­холо­гом. Без инди­ви­ду­аль­ной пси­холо­ги­че­ской под­го­товки пред­став­лен­ные вари­анты воз­мож­ных ответов не облег­чают такому ребенку поиск решения, не ста­но­вятся для него под­сказ­кой, как это бывает с обыч­ными детьми. Нао­бо­рот, эта ситу­а­ция часто дез­ори­ен­ти­рует его.

В связи с огром­ной неуве­рен­но­стью ребенка в себе рис­ко­ванно, по крайней мере в начале обу­че­ния, пытаться сти­му­ли­ро­вать его, пред­ла­гая новое, «очень трудное» задание. То, что у обыч­ного ребенка вызы­вает азарт и стрем­ле­ние испы­тать себя, часто про­во­ци­рует пани­че­ский отказ аутич­ного ребенка. Для того чтобы он научился рис­ко­вать, при­ни­мать труд­но­сти, кон­струк­тивно вос­при­ни­мать неудачи, необ­хо­дима спе­ци­аль­ная пси­холо­ги­че­ская работа, в которой ребенок прежде всего должен нако­пить зна­чи­тель­ный опыт успеш­но­сти.

В про­цессе этой работы неиз­бежно насту­пает момент, когда и он начи­нает стремиться к пре­одо­ле­нию, но делает это сначала крайне негибко, как малень­кий ребенок, демон­стри­руя и неаде­кватно высокий уровень при­тя­за­ний, и ката­стро­фи­че­ские реакции на неудачи. Дети с аутиз­мом с трудом пере­но­сят свои «провалы» и, чтобы не множить дез­ор­га­ни­зу­ю­щий их отри­ца­тель­ный опыт, нужно сгла­жи­вать эти непри­ят­ные впе­чат­ле­ния. В данном случае правиль­нее не утешать и не успо­ка­и­вать ребенка, поскольку это может только кон­цен­три­ро­вать его на пережи­ва­нии неудачи, а поло­жи­тельно харак­те­ри­зо­вать сам процесс обу­че­ния, находя в действиях ребенка все новые при­знаки про­дви­же­ния вперед. Именно это может сти­му­ли­ро­вать его при­ла­гать усилия, выстра­и­вать пер­спек­тиву в повы­ше­нии слож­но­сти заданий, кон­струк­тивно вос­при­ни­мать воз­ник­шую труд­ность — не как полное пора­же­ние, а как рабочий момент в успеш­ном про­дви­же­нии к резуль­тату.

Сте­реотип урока может помочь справиться с появ­ля­ю­щейся у таких детей в опре­де­лен­ный момент их раз­ви­тия эго­цен­трич­но­стью, в норме харак­тер­ной для более раннего воз­раста. Они могут стремиться удер­жи­вать на себе вни­ма­ние учителя, желать посто­янно отве­чать, выхо­дить к доске и горько оби­жаться, если их желания игно­ри­руют. Про­яв­ля­ется обострен­ное желание быть выде­лен­ным в каче­стве самого успеш­ного, самого умного; воз­можны рев­ность, гнев, даже агрес­сия и само­агрес­сия, если хвалят другого ученика. В этом случае уста­нов­лен­ный порядок вза­и­мо­действия, при­выч­ная оче­ред­ность в ответах, которую при­знает и ценит ребенок, тоже помогут всем выйти из затруд­не­ния.

Похвала пона­чалу — не очень надеж­ный регу­ля­тор пове­де­ния такого ребенка на уроке. Обычно посту­пив­шие в школу дети с аутиз­мом уже правильно реа­ги­руют на поло­жи­тель­ную оценку взрос­лого, которая аде­кватно «рабо­тает» на инди­ви­ду­аль­ном занятии. Однако на уроке в классе похвала сначала может дез­ор­га­ни­зо­вать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успеш­ным, но хорошая оценка не должна даваться учи­те­лем слишком эмо­ци­о­нально, это может взвол­но­вать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спо­койно ожи­да­е­мой: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обу­че­ния такого ребенка в классе неэф­фек­тив­ным может быть и прием орга­ни­за­ции сорев­но­ва­ния между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выпол­нит задание?»). Точнее, само по себе сорев­но­ва­ние воз­можно, но награды при этом должны полу­чить все: один — за быстроту, другой — за красоту, третий — за акку­рат­ность и т. д. Это поз­во­лит ребенку избе­жать пове­ден­че­ского срыва, воз­мож­ного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему пока­за­лось, что обижен кто-то другой. Так, напри­мер, он может испу­гаться, если сделано резкое заме­ча­ние другому ребенку. Вообще, при­лич­ное само­чув­ствие такого ребенка в классе — признак хорошей «нрав­ствен­ной эколо­гии» и душев­ной чут­ко­сти учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отра­бо­тан­ные способы орга­ни­за­ции выпол­не­ния задания спо­соб­ствуют пре­одо­ле­нию харак­тер­ных труд­но­стей кон­цен­тра­ции вни­ма­ния и про­из­воль­ной орга­ни­за­ции, которые про­яв­ля­ются как рас­се­ян­ность, мед­ли­тель­ность, труд­ность вклю­че­ния в работу, пере­хода от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого сте­реотипа самому учителю важно сохра­нить гиб­кость. Часто, осо­бенно в начале обу­че­ния, при­хо­дится учи­ты­вать необ­хо­ди­мость допол­ни­тель­ного побу­жде­ния такого ребенка, который может не реа­ги­ро­вать на общую инструк­цию. Однако такую помощь необ­хо­димо дози­ро­вать и посте­пенно сокра­щать, чтобы не сфор­ми­ро­вать у ребенка полную зави­си­мость от нее. Так, если аутич­ный ребенок не вос­при­ни­мает фрон­таль­ную инструк­цию, учитель может спе­ци­ально обра­титься к нему: «И ты тоже». Позже доста­точ­ным допол­ни­тель­ным побу­жде­нием может стать взгляд, улыбка учителя или при­косно­ве­ние к плечу ребенка. При­хо­дится учи­ты­вать также, что часто ребенок с аутиз­мом реа­ги­рует и отве­чает правильно, но невпо­пад: с запоз­да­нием или тогда, когда спра­ши­вают не его, а другого ученика. При этом необ­хо­димо все-таки найти способ «под­кре­пить» эту учебную актив­ность ребенка, попы­таться найти ей закон­ное место и, по воз­мож­но­сти, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, про­ду­мана орга­ни­за­ция пере­мены. Известно, что орга­ни­за­ция сво­бод­ного спон­тан­ного общения со сверст­ни­ками для него более трудна, чем струк­ту­ри­ро­ван­ная ситу­а­ция обу­че­ния. Поэтому именно на пере­мене сначала воз­можно при­сут­ствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему воз­мож­ность отдох­нуть и рас­сла­биться, про­го­во­рить впе­чат­ле­ния урока. Позже, когда школь­ная ситу­а­ция станет для роди­те­лей и ребенка более при­выч­ной, они смогут помочь ребенку в орга­ни­за­ции первых нефор­маль­ных кон­так­тов со сверст­ни­ками. Сначала они могут просто ком­мен­ти­ро­вать про­ис­хо­дя­щее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одно­класс­ники, в чем смысл их возни и шуток; позже орга­ни­зо­вать ана­ло­гич­ную игру рядом, а впо­след­ствии — общую игру. Дома они могут вместе упо­ря­до­чить эти новые и важные для ребенка впе­чат­ле­ния, вспо­ми­нать вместе «твоих школь­ных друзей». Без такой работы аутич­ные дети иногда долго не могут даже выде­лить и запо­мнить лица и имена своих одно­класс­ни­ков.

Без помощи взрос­лых они не смогут войти в ролевую игру или игру с прави­лами, но довольно скоро начи­нают вовле­каться в общую возню и беготню детей. Это достав­ляет им огромную радость, но кон­троль взрос­лых необ­хо­дим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», пере­воз­бу­жда­ются и рас­тор­ма­жи­ва­ются. Лучший способ «унять» их — это пред­ло­жить успо­ка­и­ва­ю­щее занятие: поли­стать книгу, собрать кон­струк­тор и мозаику или заняться еще чем-то при­ят­ным и при­выч­ным, напри­мер, поже­вать яблоко. Конечно, набор таких средств успо­ко­е­ния и отвле­че­ния должен быть всегда наго­тове.

Созда­ние сте­реотипа школь­ной жизни должно вклю­чать в себя и раз­ра­ботку при­выч­ных спо­со­бов пере­хода от одного вида занятий к другому. Это поможет аутич­ному ребенку вклю­читься в занятия, перейти от урока к пере­мене и от пере­мены к уроку, зав­траку, сбору домой. В ритуал должны про­ду­манно вклю­чаться моменты ком­му­ни­ка­ции с учи­те­лями, роди­те­лями и детьми. Раз­ра­ботка такого целост­ного ритуала — это тоже, без­условно, важ­нейшая часть пси­холо­ги­че­ской работы.

Одной из необ­хо­ди­мых состав­ля­ю­щих такого целост­ного ритуала школь­ной жизни, как известно, явля­ются празд­ники. Суще­ствует мнение, что дети с аутиз­мом не любят празд­ни­ков, в которых не видят смысла, и их лучше уберечь от скоп­ле­ния людей, шума и суеты. Мно­го­лет­ний опыт поз­во­лил нам убе­диться в обрат­ном: празд­ник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смы­сло­вым меха­низ­мом орга­ни­за­ции их пове­де­ния. Это воз­можно, если при­вле­че­ние их к общим празд­ни­кам будет про­ис­хо­дить посте­пенно, дози­ро­ванно и осмы­сленно.

Ребенка надо направ­ленно гото­вить к каждому празд­нику, объ­яс­няя, почему и для чего все собе­рутся, что будет про­ис­хо­дить и в какой после­до­ва­тель­но­сти, чем закон­чится, будут ли подарки или выступ­ле­ния других детей, кто придет в гости и т. д. На самом празд­нике у ребенка должен быть инди­ви­ду­аль­ный сопро­во­жда­ю­щий, помо­га­ю­щий сори­ен­ти­ро­ваться и понять, что про­ис­хо­дит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо под­ска­зы­вать, что про­ис­хо­дит и что надо делать и, в случае необ­хо­ди­мо­сти, даже помочь выпол­нить нужные действия. Ребенок обычно сам дози­рует впе­чат­ле­ния, и, если в первый раз он просто загля­нет и посмотрит, как все весе­лятся, этого будет вполне доста­точно. Осталь­ное можно про­го­во­рить с ребен­ком инди­ви­ду­ально, и у него созда­ется полное впе­чат­ле­ние участия в празд­нике. Этот опыт в сле­ду­ю­щий раз поз­во­лит ему остаться подольше, больше вос­при­нять и быть спо­койнее и актив­нее.

Сезон­ные празд­ники, дни рожде­ний одно­класс­ни­ков и памят­ные даты задают раз­но­об­разные эмо­ци­о­наль­ные смыслы ком­му­ни­ка­ции, поз­во­ляют опро­бо­вать разные формы кон­такта, рас­став­ляют яркие смы­сло­вые точки в кру­го­во­роте событий, накап­ли­вают общий с ребен­ком эмо­ци­о­наль­ный опыт, темы для вос­по­ми­на­ний, обсу­жде­ний, выстра­и­ва­ния жиз­нен­ных планов. Понятно, что все это дает необ­хо­ди­мый мате­риал для инди­ви­ду­аль­ных пси­холо­ги­че­ских занятий с ребен­ком, направ­лен­ных на орга­ни­за­цию его эмо­ци­о­наль­ного опыта и раз­ви­тия его пред­став­ле­ний о будущем.

При­вер­жен­ность осво­ен­ным формам пове­де­ния явля­ется и сильной, и слабой сто­ро­ной такого ребенка. При выра­ботке общего сте­реотипа школь­ной жизни, усво­е­нии правил пове­де­ния на уроке он в боль­шин­стве случаев стремится пунк­ту­ально сле­до­вать им, так что учитель в даль­нейшем может надежно опе­реться на уже сфор­ми­ро­ван­ный порядок.

Однако подоб­ная «правиль­ность» ребенка должна не только радо­вать, но и насто­ра­жи­вать, так как за ней может скры­ваться его пас­сив­ность в осво­е­нии окру­жа­ю­щего, меша­ю­щая ему в даль­нейшем обу­че­нии и в общем соци­аль­ном раз­ви­тии. Кроме того, ребенок, очень ответ­ственно отно­ся­щийся к порядку и прави­лам, ста­но­вится слишком ранимым и зави­си­мым от их соблю­де­ния. Поэтому, как уже упо­ми­на­лось выше, вслед за осво­е­нием сте­реотипа правиль­ного учеб­ного пове­де­ния акту­аль­ной ста­но­вится задача посто­ян­ного раз­ви­тия и обо­га­ще­ния этого сте­реотипа. Резуль­та­том такой работы может быть большая гиб­кость пове­де­ния аутич­ного ребенка.

Необ­хо­ди­мость помощи аутич­ному ребенку в овла­де­нии учебным мате­ри­а­лом ста­но­вится оче­вид­ной тогда, когда его пове­де­ние упо­ря­до­чи­ва­ется. Про­яв­ля­ю­щи­еся труд­но­сти невоз­можно связать с недо­ста­точ­но­стью какой-то одной пси­хи­че­ской функции, так как суще­ствует целый ком­плекс проблем.

Наи­бо­лее явно сначала могут про­явиться мотор­ные и речевые труд­но­сти. Учителя обычно бес­по­коит, что, даже усва­и­вая про­грамму, ребенок с трудом пере­но­сит осво­ен­ные навыки в другую ситу­а­цию. Тре­во­жит тен­ден­ция вос­про­из­во­дить выучен­ное сте­реотипно, в данной учи­те­лем форме — это застав­ляет опа­саться, что ребенок запо­ми­нает учебный мате­риал меха­ни­че­ски, без осмы­сле­ния. Насто­ра­жи­вает также выяв­ля­ю­ща­яся позднее фраг­мен­тар­ность в вос­при­ятии окру­жа­ю­щего, затруд­не­ние в пони­ма­нии под­тек­ста, воз­мож­ная бук­валь­ность или пря­мо­ли­нейность.

Все эти труд­но­сти обна­ру­жи­ва­ются посте­пенно, когда ребенок при­вы­кает к новой обста­новке и действи­тельно начи­нает учиться на уроке (не при­ме­нять выучен­ное им раньше в про­цессе инди­ви­ду­аль­ных занятий, а осва­и­вать новые школь­ные навыки). Часто это про­ис­хо­дит неожи­данно для учителя, который может не знать, что за нега­ти­виз­мом, несо­бран­но­стью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные, про­блемы. Именно в это время обычно воз­ни­кает пред­поло­же­ние об умствен­ном сни­же­нии ребенка и сомне­ние в его воз­мож­но­сти освоить школь­ную про­грамму. Вместе с тем, и здесь тер­пе­ние и аде­кват­ный подход пси­холога и учителя при­но­сят свои плоды.

Сильной сто­ро­ной такого ребенка посте­пенно ста­но­вится его при­вер­жен­ность к выра­бо­тан­ному порядку, ста­ра­тель­ность, направ­лен­ность на учебу, большая ответ­ствен­ность, отлич­ная память, воз­мож­ные изби­ра­тель­ные интел­лек­ту­аль­ные инте­ресы. Для аутич­ных детей типична абсо­лют­ная гра­мот­ность, харак­терны спо­соб­но­сти к языкам, иногда к точным наукам, воз­можна мате­ма­ти­че­ская и музы­каль­ная ода­рен­ность. Они спо­собны усва­и­вать большие объемы инфор­ма­ции; осво­ен­ные ими навыки, как правило, прочны, и поэтому ста­но­вятся опорой в даль­нейшем обу­че­нии. Обычно они стре­мятся отве­чать свер­нуто, но исполь­зуют краткие и емкие фор­му­ли­ровки, содер­жа­ние которых может быть глу­бо­ким и тонким. Кор­рек­ци­он­ная работа с такими детьми направ­лена на фор­ми­ро­ва­ние навыков ком­му­ни­ка­ции, спо­соб­но­сти неод­но­значно вос­при­ни­мать смысл про­ис­хо­дя­щего.

Орга­ни­за­ция вни­ма­ния. Труд­но­сти сосре­до­то­че­ния уже рас­смат­ри­вались нами выше как причины труд­но­стей при орга­ни­за­ции аде­кват­ного учеб­ного пове­де­ния аутич­ных детей. Надо отметить, однако, что даже при сфор­ми­ро­ван­ном учебном пове­де­нии у ребенка может оста­ваться склон­ность к пре­сы­ще­нию, рас­се­ян­ность и отвле­ка­е­мость. Под­держку в этом случае может оказать про­ду­ман­ная орга­ни­за­ция нагляд­ного мате­ри­ала, спо­соб­ству­ю­щая удер­жа­нию и пере­клю­че­нию вни­ма­ния ребенка; необ­хо­дим также допол­ни­тель­ный кон­троль учителя и дози­ро­ва­ние им нагрузки ребенка.

Мотор­ная нелов­кость про­яв­ля­ется, во-первых, как недо­ста­точ­ность тонкой мото­рики при обу­че­нии письму. Дети могут с трудом ори­ен­ти­ро­ваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напря­женно. Часто им трудно вос­про­из­ве­сти элемент буквы по образцу, собрать вместе уже отра­бо­тан­ные эле­менты. На этом фоне воз­ни­кает опас­ность появ­ле­ния нега­ти­визма по отно­ше­нию к обу­че­нию письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Под­держка руки ребенка обычно спо­соб­ствует посте­пен­ному закреп­ле­нию нужного сте­реотипа дви­же­ния и отра­ботке после­до­ва­тель­но­сти действий, однако при этом может сфор­ми­ро­ваться зави­си­мость от помощи взрос­лого. В то же время известно, что все аутич­ные дети, с кото­рыми про­во­дится спе­ци­аль­ная работа, в итоге осва­и­вают навык письма.

Таким образом, при орга­ни­за­ции обу­че­ния целе­со­об­разно пла­ни­ро­ва­ние боль­шего, чем обычно, срока для овла­де­ния навыком письма. Кроме того, нужно так дози­ро­вать помощь аутич­ному ребенку, чтобы не подавить его соб­ствен­ную актив­ность.

Во-вторых, мотор­ная нелов­кость может про­явиться как общая неко­ор­ди­ни­ро­ван­ность, несо­гла­со­ван­ность в дви­же­ниях, усу­губ­ля­е­мая рас­се­ян­но­стью и воз­бу­ди­мо­стью. Дети могут бежать не глядя, наты­каться на пред­меты, ронять вещи, что тоже требует посто­ян­ного допол­ни­тель­ного кон­троля взрос­лых. Нам кажется, что при раз­ра­ботке инди­ви­ду­аль­ной про­граммы обу­че­ния таких детей особое вни­ма­ние должно быть уделено занятиям рит­ми­кой, физ­куль­ту­рой, вклю­че­нию эле­мен­тов подоб­ных занятий в другие уроки. Это не только воз­мож­ность раз­ви­тия коор­ди­на­ции дви­же­ний, дви­га­тель­ных навыков, но и тре­ни­ровка спо­соб­но­сти сосре­до­то­чить вни­ма­ние на учителе, действо­вать по подра­жа­нию, по инструк­ции. При­выч­ное музы­каль­ное, рит­ми­че­ское речевое сопро­во­жде­ние помо­гает орга­ни­зо­вы­вать и удер­жи­вать вни­ма­ние ребенка во время таких занятий.

Речевые про­блемы. В экс­прес­сив­ной речи эти про­блемы могут про­яв­ляться в труд­но­стях орга­ни­за­ции раз­вер­ну­того выска­зы­ва­ния даже при наличии боль­шого запаса слов. Ребенок говорит одно­сложно, исполь­зует в речи в основ­ном свер­ну­тые сте­реотип­ные клише. Без спе­ци­аль­ной работы эти труд­но­сти не пре­одо­ле­ва­ются, поэтому аутич­ный ребенок может ока­заться бес­по­мощ­ным в средней и старшей школе, где раз­вер­ну­тые ответы обя­за­тельны. В то же время, известно, что при направ­лен­ной кор­рек­ци­он­ной работе воз­мож­но­сти ребенка гово­рить раз­вер­нуто зна­чи­тельно воз­рас­тают. На первых порах ему может помочь усво­е­ние готовых клише, которые он обычно охотно при­ни­мает: о чем и в каком порядке надо рас­ска­зать, чтобы описать время года, живот­ное, чело­века, свою комнату, двор, дорогу до школы и т. п.

Известно, однако, что даже при хорошей фра­зо­вой речи и вла­де­нии раз­вер­ну­тым моноло­гом дети могут испы­ты­вать труд­но­сти в орга­ни­за­ции диалога: стре­мятся гово­рить сами и не слушают, не учи­ты­вают того, что говорят им. Без спе­ци­аль­ной работы эта про­блема все больше мешает обу­че­нию ребенка и раз­ви­тию его вза­и­мо­действия с людьми. Здесь также необ­хо­дима инди­ви­ду­аль­ная помощь. Навыком ведения диалога ребенок овла­де­вает, напри­мер, при­ду­мы­вая вместе с пси­холо­гом сказку, детек­тив­ную историю. При этом выби­ра­ется инте­рес­ная для ребенка тема, взрос­лый и ребенок фан­та­зи­руют по очереди. В этом случае ребенку при­хо­дится «делать свой ход», обя­за­тельно учи­ты­вая ска­зан­ное парт­не­ром.

Труд­но­сти рече­вого раз­ви­тия высту­пают в кон­тексте более общих проблем ком­му­ни­ка­ции. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не пони­мают, как и зачем делиться инфор­ма­цией с другими. Они не осо­знают, что другие люди не пони­мают их авто­ма­ти­че­ски, что им нужно объ­яс­нять свои мысли и наме­ре­ния, делиться чув­ствами, обосно­вы­вать свою правоту. Пре­одо­ле­ние этих труд­но­стей тоже явля­ется одной из задач пси­холо­ги­че­ской работы. Мы можем помочь ребенку под­го­то­виться к ответу на уроке, обсу­ждая с ним сле­ду­ю­щее: «Как нам рас­ска­зать об этом так, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает?» или «Как ты думаешь, с чего начнем?»

Много и активно гово­ря­щие аутич­ные дети, уже всту­па­ю­щие в диа­ло­ги­че­ское общение, нередко демон­стри­руют нару­ше­ния темпа, ритма, инто­на­ции; для них харак­терны как замед­лен­ная, «сма­зан­ная» речь, так и слишком быстрая, «захле­бы­ва­ю­ща­яся». Все это создает допол­ни­тель­ные труд­но­сти в общении аутич­ного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только рас­ту­щая направ­лен­ность ребенка на ком­му­ни­ка­цию и непо­сред­ствен­ная прак­тика общения. В этих усло­виях он посте­пенно осво­бо­жда­ется от напря­же­ния, пре­одо­ле­вает стес­ни­тель­ность, усва­и­вает аде­кват­ную выра­зи­тель­ность речи других людей. И, конечно, полезны допол­ни­тель­ные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрыв­ков из пьес и т. п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутиз­мом пони­мает речь. Мы стал­ки­ва­емся, напри­мер, с тем, что аутич­ному ребенку трудно выпол­нить раз­вер­ну­тую, мно­го­сту­пен­ча­тую инструк­цию, понять про­стран­ное пояс­не­ние задания. Подроб­но­сти и уточ­не­ния часто не помо­гают, а, нао­бо­рот, дез­ор­га­ни­зуют такого ребенка. Это отме­ча­ется в ситу­а­ции обра­ще­ния к ребенку, пред­по­ла­га­ю­щей про­из­воль­ную орга­ни­за­цию его вни­ма­ния и выпол­не­ние инструк­ции.

В то же время, когда речь обра­щена не прямо к ребенку, а, напри­мер, к другому ученику, т. е. в ситу­а­ции непро­из­воль­ного сосре­до­то­че­ния, он может вос­при­ни­мать гораздо более сложные сооб­ще­ния, и даль­нейшее пове­де­ние ребенка пока­зы­вает, что он учи­ты­вает полу­чен­ную инфор­ма­цию.

Следует помнить, что его спо­соб­ность пони­мать обра­щен­ную речь раз­лична в ситу­а­ции непро­из­воль­ного и про­из­воль­ного вни­ма­ния. Поэтому необ­хо­димы, с одной стороны, ясные и краткие объ­яс­не­ния нового мате­ри­ала, четкие и простые инструк­ции, обра­щен­ные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необ­хо­димо слышать раз­вер­ну­тую, неупро­щен­ную речь учителя, обра­щен­ную к его одно­класс­ни­кам, что может суще­ственно допол­нить содер­жа­ние изу­ча­е­мой темы. И это — еще одно сви­детель­ство необ­хо­ди­мо­сти обу­че­ния такого ребенка в кол­лек­тиве, объеди­ня­ю­щем разных детей. Только тогда он не попа­дает в обед­нен­ную речевую среду и полу­чает воз­мож­ность при­сут­ство­вать при раз­го­воре с другими, слышать раз­вер­ну­тую инструк­цию учителя, обра­щен­ную к ребенку, не име­ю­щему проблем в про­из­воль­ном вос­при­ятии речи.

Осо­бен­но­сти мыш­ле­ния. Иногда созда­ется впе­чат­ле­ние, что дети с аутиз­мом усва­и­вают учебный мате­риал меха­ни­че­ски. Это связано с тем, что, как уже обсу­жда­лось выше, вос­при­ятие и пере­ра­ботка инфор­ма­ции у них про­ис­хо­дит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и реа­ги­ро­вать на меня­ю­щи­еся обсто­я­тель­ства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окру­жа­ю­щем они ценят прежде всего опре­де­лен­ность, ста­ра­ются выде­лить посто­ян­ные условия, способы действия и не раз­ру­шать их. Учебный мате­риал такие дети тоже стре­мятся «схва­тить целым куском» в той форме и в том кон­тексте, в котором он дан учи­те­лем. Выра­ба­ты­ва­ю­щи­еся навыки жестко при­вя­заны к ситу­а­ции обу­че­ния. Поэтому учебный мате­риал аутич­ные дети вос­про­из­во­дят именно так, как усвоили, и с трудом исполь­зуют его в другой ситу­а­ции.

Им трудно само­сто­я­тельно сопо­став­лять усво­ен­ные знания, свя­зы­вать их со своим жиз­нен­ным опытом. Это каса­ется не только учеб­ного мате­ри­ала, но и вос­при­ятия мира в целом, которое у таких детей фраг­мен­тарно, состоит из отдель­ных картин, образов, ситу­а­ций. Такая раз­роз­нен­ность часто создает впе­чат­ле­ние меха­ни­стич­но­сти, но при этом учителя и близкие заме­чают, что они пони­мают гораздо больше, чем могут вос­про­из­ве­сти.

Известно, что многие дети с аутиз­мом пока­зы­вают большую спо­соб­ность к наглядно-действен­ному и наглядно-образ­ному мыш­ле­нию по срав­не­нию с вер­баль­ным. Часто обсу­жда­ется вопрос о спо­соб­но­сти таких детей к сим­во­ли­че­скому мыш­ле­нию, поскольку для них харак­терна бук­валь­ность пони­ма­ния ска­зан­ного, труд­ность выде­ле­ния под­тек­ста.

Вместе с тем опыт пока­зы­вает, что сама спо­соб­ность сим­во­ли­за­ции, обоб­ще­ния у таких детей сохранна — они могут исполь­зо­вать в игре и обу­че­нии доста­точно сложные символы. Про­блема в том, что эти символы жестко фик­си­ру­ются, не пере­но­сятся в другую ситу­а­цию. Так, раз рожден­ный ребен­ком игровой образ не изме­ня­ется и бло­ки­рует созда­ние других, ведь для такого ребенка значима прежде всего опре­де­лен­ность. Поэтому в даль­нейшем ему трудно допу­стить, что связи между про­ис­хо­дя­щими собы­ти­ями могут быть неод­но­знач­ными, что один и тот же резуль­тат может вызы­ваться разными при­чи­нами, а в неко­то­рых случаях может не суще­ство­вать одного един­ственно правиль­ного ответа на вопрос.

Соот­вет­ственно необ­хо­дима пси­холо­ги­че­ская работа, поз­во­ля­ю­щая детям ввести в свой опыт сосу­ще­ство­ва­ние раз­лич­ных мнений и воз­мож­ность обсу­дить про­ис­хо­дя­щее с разных точек зрения. Она может начи­наться доста­точно рано на мате­ри­але самых простых детских впе­чат­ле­ний, сопо­став­ле­ний: «Что любишь ты, а что люблю я?», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?» Про­дук­тивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые обычно с удо­воль­ствием говорят на подоб­ные темы и таким образом фор­ми­руют у своего одно­класс­ника необ­хо­ди­мый опыт при­нятия неод­но­знач­но­сти.

В целом, опре­де­ляя условия обу­че­ния такого ребенка, мы должны под­черк­нуть, что знания и навыки должны пре­под­но­ситься ему в хорошо орга­ни­зо­ван­ном виде. Этому может спо­соб­ство­вать нагляд­ный мате­риал, емкая и полная, но не пере­гру­жен­ная подроб­но­стями сло­вес­ная фор­му­ли­ровка, вос­про­из­ве­де­ние вместе с ребен­ком нужного действия, нужной пове­ден­че­ской реакции так, чтобы он мог сначала «схва­тить» их в целом, а уже потом про­ра­ба­ты­вать и детали­зи­ро­вать.

Обучая такого ребенка, нужно помо­гать ему в осмы­сле­нии изу­ча­е­мого мате­ри­ала и прак­ти­че­ской пользы при­об­рета­е­мых им знаний. Важно посто­янно помо­гать ему свя­зы­вать полу­чен­ные знания в целую картину, встра­и­вать в жиз­нен­ные сюжеты, про­игры­вать их. Нужно проти­во­сто­ять тен­ден­ции держать все знания «в разных кар­ма­нах», просто накап­ли­вать и систе­ма­ти­зи­ро­вать их.

Полезна спе­ци­аль­ная работа по раз­ви­тию у ребенка спо­соб­но­сти к сим­во­ли­че­скому мыш­ле­нию, пони­ма­нию кон­тек­ста и под­тек­ста ситу­а­ции. Здесь может при­го­диться сов­мест­ное чтение, мед­лен­ное, с деталь­ным обсу­жде­нием про­ис­хо­дя­щего, с при­вле­че­нием при­ме­ров из личного опыта ребенка и уга­ды­ва­нием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начи­наться уже в младшей школе, а иначе обу­че­ние в средней и старшей школе может внешне идти успешно, но реально ока­заться фор­маль­ным накоп­ле­нием знаний, кото­рыми ребенок не в состо­я­нии вос­поль­зо­ваться.