Не меньше, чем роди­тели, на ста­но­в­ле­ние чита­теля влияет школа. Влияет она и на пред­ста­в­ле­ния обще­ства о чита­тель­ской норме. Выра­с­тая, люди за редкими исклю­че­ни­ями забы­вают о том, как учились сами, как читали через силу или отка­зы­вались от чтения, как ненави­дели поиск метафор и эпи­тетов, и соли­да­ри­зи­ру­ются с учи­те­лями. Я думаю, если бы в про­грамму по лите­ра­туре не входило такое коли­че­ство текстов, многим не пришло бы в голову тре­бо­вать от своих детей экс­траор­ди­нар­ной начитан­но­сти в ком­плекте с вне­клас­с­ным чтением «для души». Тре­бо­ва­ния обще­ства к ребенку как чита­телю — отра­же­ние именно школь­ного подхода к пре­по­да­ва­нию лите­ра­туры. А каков же, соб­ственно, этот подход, на чем он осно­вы­ва­ется?

Прежде всего, на идее, что есть менее ценные и более ценные книги, менее обя­за­тель­ные и более обя­за­тель­ные. И есть святое — список школь­ной лите­ра­туры, канон. В него входят совсем не детские про­из­ве­де­ния, но именно они с 5-го по 11-й класс соста­в­ляют основ­ной круг чтения школь­ника (попро­буй успеть на фоне общей нагрузки взяться за что-нибудь еще!) и пре­вра­ща­ются в насто­я­щую чита­тель­скую повин­ность.

Где-то наверху, среди чинов­ни­ков, да и внизу, среди учи­те­лей, бытует мнение: если все будут знать опре­де­лен­ный свод текстов, воз­ник­нет общий куль­тур­ный код (как мы видели по опросу, он волнует и роди­те­лей). Судя по всему, на этом убе­жде­нии и дер­жится недви­жи­мая святыня школь­ного канона. Я неслу­чайно напи­сала «знать»: даже до фор­маль­ного чтения, не говоря уже о вдум­чи­вом, дело доходит все реже. В статье «Клас­си­че­ская школа, неклас­си­че­ские дети» соци­олог Любовь Борусяк анали­зи­рует отно­ше­ние стар­ше­клас­с­ни­ков к клас­си­че­ской лите­ра­туре. На основе опроса 700 уча­щихся Борусяк делает вывод, что чтение клас­сики в кратком пере­сказе школь­ники не всегда отли­чают от чтения ори­ги­наль­ного текста: «...зна­ко­миться с про­грам­м­ными лите­ра­тур­ными про­из­ве­де­ни­ями иными, кроме соб­ствен­ного чтения, спо­собами стало абсо­лютно нор­маль­ным, есте­ствен­ным, поэтому под­ростки зача­стую это уже не рефлек­си­руют»1.

В другой статье Борусяк «Школь­ная лите­ра­тура: почему ее не любят школь­ники» ясно выри­со­вы­ва­ется проти­во­ре­чие: стар­ше­клас­с­ники за время обу­че­ния усва­и­вают цен­ность клас­си­че­ской лите­ра­туры, но на прак­тике не читают многих про­из­ве­де­ний, не испы­ты­вают к ним инте­реса2. В резуль­тате вместо погру­же­ния в тексты — только беглое зна­ком­ство, вместо при­сво­е­ния цен­но­сти клас­сики — усво­е­ние. Если тексты не читают, а лишь поверх­ностно знают, то и куль­тур­ный код фор­ми­ру­ется услов­ный, мифи­че­ский. Про­ис­хо­дит подмена общего куль­тур­ного кода на общий куль­тур­ный миф о лите­ра­тур­ных цен­но­стях, объе­ди­ня­ю­щих граждан.

Где, как не на уроках лите­ра­туры, раз­ви­вать кри­ти­че­ское мыш­ле­ние, анали­ти­че­ские навыки, вос­пи­ты­вать дух сомне­ния? Вместо этого лите­ра­тура в школе фор­ми­рует мифоло­ги­че­ское созна­ние. Лите­ра­ту­ро­вед Олег Лек­ма­нов, срав­ни­вая пре­по­да­ва­ние лите­ра­туры в совет­ской и совре­мен­ной школе, пишет: «В списке имен одни заме­ни­лись другими (условно говоря, Фадеев — Сол­же­ни­цы­ным), но в „науку пони­ма­ния“ (по формуле С. С. Аве­рин­цева) и насла­жде­ния текстом наша школь­ная филоло­гия так и не пре­вра­ти­лась»3. После корот­кого пере­рыва на свободу в 1990-е годы школа действи­тельно вер­ну­лась к тоталь­ной стан­дар­ти­за­ции и сосре­до­то­чи­лась на «мертвой лите­ра­туре». Мертвой не потому, что клас­сика уста­рела и пере­стала быть инте­рес­ной (хотя и не без этого), а потому, что от самого этого неру­ши­мого стан­дарта веет мерт­ве­чи­ной. Сегодня клас­сика в мас­со­вой школе — пре­и­му­ще­ственно фейк. Предмет «лите­ра­тура» за редкими исклю­че­ни­ями — тоже.

Мы впи­хи­ваем детей в рамку обя­за­тель­ного списка из страха, что потом они все это не про­читают. Но школь­ники не только не читают про­грам­м­ные про­из­ве­де­ния, но и при­об­ретают к ним стойкое отвра­ще­ние и, когда обя­за­ловка кон­ча­ется, могут уже не вер­нуться к клас­сике. Не лучше ли научить детей насла­ждаться лите­ра­ту­рой, чтобы, запо­мнив этот опыт, они в будущем озна­ко­ми­лись с каноном само­сто­я­тельно? Вопрос непро­стой. И оценить риски такого подхода сложно.

Един­ствен­ное, что мы можем под­считать, — потери от нынеш­него подхода. Об этих потерях сви­детель­ствуют, напри­мер, резуль­таты рос­сийских школь­ни­ков в иссле­до­ва­нии PISA, про­ве­ря­ю­щем мате­ма­ти­че­скую, есте­ствен­но­на­уч­ную и чита­тель­скую гра­мот­ность 15-летних школь­ни­ков из разных стран. Иссле­до­ва­ние про­во­дится раз в три года, и Россия ста­бильно зани­мает места ниже средних по всем напра­в­ле­ниям. В 2018 году баллы рос­сийских школь­ни­ков зна­чи­тельно сни­зи­лись по срав­не­нию с 2015-м4. Еще до пуб­ли­ка­ции этих резуль­та­тов пси­холог Кате­рина Поли­ва­нова объ­яс­няла низкие пока­за­тели уча­щихся из России объемом выу­чи­ва­е­мого в нашей школе и «кри­сталь­но­стью» текстов: «С этими тек­стами нельзя ничего сделать: их нельзя анали­зи­ро­вать, о них нельзя раз­ду­мы­вать. Это абсо­лютно сте­риль­ная клас­сика, истина в послед­ней инстан­ции. Поэтому здесь, видимо, лежит про­блема потери инте­реса к чтению. Чтение не про­во­ци­рует раз­мыш­ле­ние, чтение не про­во­ци­рует думание. И это большая про­блема рос­сийского обра­зо­ва­ния»5.

Не согла­шусь со сте­риль­но­стью клас­сики: я знаю немало сво­бод­ных, твор­че­ских учи­те­лей, в чьих руках она ста­но­вится пред­метом насто­я­щего диалога. Сте­риль­ность — свойство системы пре­по­да­ва­ния, а не самих текстов. Но такая система действи­тельно ведет к тому, что из лите­ра­тур­ного обра­зо­ва­ния вымы­ва­ется все живое, спорное, про­блем­ное.

В конце 2020 года в Ейске раз­го­релся малень­кий скандал: стар­ше­клас­с­ник написал сочи­не­ние об осени (акту­аль­ная для шест­на­дца­ти­лет­них тема), а учитель про­ком­мен­ти­ро­вал его так: «Твоего мнения никто не спра­ши­вал. Его очень много!». Если своего мнения не может быть даже по поводу осени, то что гово­рить о клас­си­че­ской лите­ра­туре.

Увы, как правило, ребенок должен вос­про­из­ве­сти на уроке и в сочи­не­нии точку зрения учителя, которая почер­п­нута из мето­ди­чек и кри­ти­че­ских статей. В таких усло­виях дети не учатся не то что анали­зи­ро­вать текст, но даже само­сто­я­тельно думать.

Анализ текста школь­ники часто ругают, назы­вают неин­те­рес­ным. В то же время и иссле­до­ва­ние Борусяк («Школь­ная лите­ра­тура: почему ее не любят школь­ники»), и мой про­фес­си­о­наль­ный опыт пока­зы­вают: по сути, ученики чаще всего жалу­ются не на сам формат анализа и рас­су­жде­ния, а на невоз­мож­ность сво­бодно выска­зы­вать свое мнение на уроках лите­ра­туры.

Уроки лите­ра­туры, разу­ме­ется, поро­дили массу недо­брых мемов, осо­бенно среди школь­ни­ков попу­ля­рен мем про «синие занаве­ски» (иногда голубые) — он обычно идет в связке с другим, так назы­ва­е­мым син­дро­мом поиска глу­бин­ного смысла. Если вбить оба мема в поис­ко­вую строку, можно встретить много раз­дра­жен­ных шуток. Но не стоит думать, что любой анализ сво­дится к великой роли занаве­сок в лите­ра­туре. Если он не дер­жится на штампах школь­ного лите­ра­ту­ро­ве­де­ния, не служит бес­смы­слен­ному и теперь уже тоже «мемному» вопросу «Что хотел сказать автор?», а осно­вы­ва­ется на здо­ро­вом лите­ра­ту­ро­ве­де­нии, то такого оттор­же­ния у детей не вызы­вает. Конечно, недо­ста­точно сверху вниз спу­стить уче­ни­кам разборы Лотмана и Эйхен­ба­ума. Анализ текста — процесс, в котором на уроке лите­ра­туры участ­вуют и ученики, и учитель. Это сов­мест­ный поиск, ведь окон­ча­тель­ного разбора не бывает, откры­тия могут под­сте­ре­гать сло­вес­ника и спустя трид­цать лет пре­по­да­ва­ния одного и того же про­из­ве­де­ния.

Условия поиска на уроке задает учитель: выби­рает формы обсу­жде­ния, пред­ла­гает допол­ни­тель­ные тексты (напри­мер, фраг­менты статей того же Лотмана), твор­че­ские задания. Тот анализ, который школь­ни­ками высме­и­ва­ется, обычно поиска не пред­по­ла­гает. Глу­бо­кая интел­лек­ту­аль­ная работа, ведущая к фор­ми­ро­ва­нию соб­ствен­ного мнения, под­ме­ня­ется вос­про­из­ве­де­нием одних и тех же приемов: запи­шите, закон­спек­ти­руйте, пов­то­рите, пере­ска­жите.

Уроки лите­ра­туры могут научить детей тому, что завет­ное соб­ствен­ное мнение — это не бес­поч­вен­ное оце­ноч­ное сужде­ние, а резуль­тат мысли­тель­ных усилий, анализа. В интер­нете под каждой второй пуб­ли­ка­цией можно найти оскор­б­ле­ния. Нередко на призывы к кор­рек­т­но­сти авторы оскор­би­тель­ных ком­мен­та­риев отве­чают, что всего лишь выска­зы­вают свое мнение. Это резуль­тат в том числе плохого лите­ра­тур­ного обра­зо­ва­ния, вечной подмены анализа гото­выми акси­о­мами.

Зна­чи­тель­ная часть про­грам­м­ных про­из­ве­де­ний не вызы­вает у школь­ни­ков удо­воль­ствия при чтении. Тем не менее я не раз заме­чала, что сов­мест­ный анализ в классе — только насто­я­щий, когда учитель и ученики вместе ищут и совер­шают неболь­шие откры­тия, — доста­в­ляет радость обеим сто­ро­нам. Анализ текста как путь к его пони­ма­нию помо­гает школь­нику увидеть, что клас­сика, на первый взгляд не имеющая к нему ника­кого отно­ше­ния, про него и для него. И чтением клас­сики можно насла­ждаться. Хотя, без­у­словно, это каса­ется не всех книг, попав­ших в сакраль­ный список. Неко­то­рые действи­тельно без­на­дежны.

Перед учи­те­лем стоит задача при­бли­зить про­из­ве­де­ние к детям, помочь им рас­смо­треть текст и увидеть в нем себя. Если ученики, раз­би­рая на уроке клас­си­че­ское про­из­ве­де­ние, вос­кли­цают: «Жиза!» — значит, на этот раз учителю удалось самое главное. Веро­ят­ность того, что вслед за пони­ма­нием акти­ви­зи­ру­ются центры удо­воль­ствия, повы­ша­ется.

Мне сложно пред­ставить хороший урок лите­ра­туры, который построен исклю­чи­тельно на учеб­нике. Всплы­вает только печаль­ный образ: дети, зачи­ты­ва­ю­щие вслух испол­нен­ные пафоса фраг­менты из био­гра­фии оче­ред­ного «нежи­вого» писа­теля.

Учеб­ники, чаще всего исполь­зу­е­мые в рос­сийских школах, к лите­ра­туре и фор­ми­ро­ва­нию ком­петен­т­ного чита­теля отно­ше­ния, как правило, не имеют. Есть, конечно, и хорошие учебные про­граммы, но в массе своей страна учится не по ним. Приведу харак­тер­ный пример, пора­зив­ший меня еще в первый год работы.

Один из самых попу­ляр­ных учеб­ни­ков лите­ра­туры пред­ла­гает в восьмом классе изучить рассказ Виктора Астафьева «Фото­гра­фия, на которой меня нет» о забо­лев­шем и не попав­шем на клас­с­ный снимок маль­чике и наве­стив­шем его учителе. Пове­ст­во­ва­ние ведется от лица повзро­с­лев­шего героя, он вспо­ми­нает историю, стоящую за той фото­гра­фией, и своего забот­ли­вого учителя — полу­ча­ется немножко нра­во­у­чи­тель­ный рассказ о гордом звании педа­гога: «А я таким вот и помню дере­вен­ского учителя — с чуть вино­ва­той улыбкой, веж­ли­вого, застен­чи­вого, но всегда гото­вого бро­ситься вперед и обо­ро­нить своих уче­ни­ков, помочь им в беде, облег­чить и улуч­шить людскую жизнь». Хоть сейчас приводи на ЕГЭ или в ито­го­вом сочи­не­нии в каче­стве аргу­мента.

Только вот рассказ в учеб­нике дан не пол­но­стью. Потому неясной кажется его кон­цовка: «Дере­вен­ская фото­гра­фия — сво­е­о­быч­ная лето­пись нашего народа, настен­ная его история, а еще не смешно и оттого, что фото сделано на фоне родо­вого, разо­рен­ного гнезда». При чем же тут разо­рен­ное гнездо? На отсут­ству­ю­щих стра­ни­цах дети могли бы про­читать о том, что дом, ставший школой, раньше при­над­ле­жал рас­ку­ла­чен­ному деду героя. Именно история рас­ку­ла­чи­ва­ния, честно и страшно опи­сан­ная Астафье­вым, делает рассказ по-насто­я­щему ценным. Текст ока­зы­ва­ется менее детским, а мораль — не такой оче­вид­ной: «Кирила выхва­тил из чурки ржавый колун, мет­нулся к упол­но­мо­чен­ному. Знавший только угрюмую рабскую покор­ность, к сопроти­в­ле­нию не готовый, упол­но­мо­чен­ный не успел даже и о кобуре вспо­мнить. Кирила всмятку разнес его голову, мозги и кровь вып­лес­ну­лись на крыльцо, обрыз­гали стену. Дети закры­лись руками, бабы заво­пили, народ начал раз­бе­гаться в разные стороны». Сцена, конечно, страш­ная, но ведь в седьмом классе уже прошли «Тараса Бульбу» — кого после этого удивишь раз­не­сен­ной всмятку головой? А может быть, дело не в мель­кнув­шем в трех пред­ло­же­ниях насилии, а в самой теме рас­ку­ла­чи­ва­ния?

Испод­тишка кастри­ро­ван сильный рассказ на важную тему. Зато в куль­тур­ный код уче­ни­ков войдет светлый образ учителя с большой буквы. «Текст», textus, в пере­воде с латыни — это ткань, так почему бы не про­стир­нуть его перед раз­ме­ще­нием в хре­сто­ма­тии? О малень­кой хит­ро­сти состави­те­лей нигде не сказано. Узнать о нео­жи­дан­ном несо­в­па­де­нии можно, только сопо­ставив хре­сто­ма­тию с ори­ги­на­лом. И назва­ние играет по-новому: «Фото­гра­фия, на которой меня нет» — рассказ, в котором нет клю­че­вого для его пони­ма­ния эпизода. Ни одного анали­ти­че­ского вопроса к сокра­щен­ному рас­сказу в учеб­нике не пред­ло­жено, да и нечего теперь анали­зи­ро­вать. Хороший кейс, чтобы заняться вос­пита­нием ком­петен­т­ного чита­теля, про­де­мон­стри­ро­вать детям цен­ность кри­ти­че­ского мыш­ле­ния — мол, вот почему нужно всегда све­ряться с источ­ни­ками.

Лите­ра­ту­ро­вед Дмитрий Бак так опре­де­лил главную про­блему пре­по­да­ва­ния лите­ра­туры в школе: «Между искус­ством и моралью суще­ствуют такие же сложные вза­и­мо­от­но­ше­ния, как между наукой и рели­гией. Уходить от этих проблем, сводить эстети­че­ское к эти­че­скому — не только неве­же­ство, но и своего рода педа­го­ги­че­ское пре­ступ­ле­ние»6. Навер­ное, «педа­го­ги­че­ское пре­ступ­ле­ние» — самое верное опре­де­ле­ние для поступка состави­те­лей учеб­ника, которые в угоду упро­щен­ной морали раз­ру­шили эстетику астафьев­ского рас­сказа.

Худший вопрос на уроке лите­ра­туры: чему учит про­из­ве­де­ние? В рели­ги­оз­ной школе нас спра­ши­вали, чему учит та или иная глава Торы, и в этом не было ничего проти­во­е­сте­ствен­ного. Но лите­ра­тура не религия. Хорошие книги учат само­сто­я­тельно думать и чув­ство­вать, а не пред­ла­гают готовый набор нрав­ствен­ных клише, из которых ученик мог бы ском­пи­ли­ро­вать взгляды на мир. Для морали есть спе­ци­ально отве­ден­ный лите­ра­тур­ный жанр — басня. Все осталь­ное — сложнее. Иначе мы топ­чемся вокруг наивных оце­ноч­ных кате­го­рий: хороший/плохой, правильно/неправильно, патриот/пре­да­тель. Стоит ли гово­рить, что мир и лите­ра­тура как его отра­же­ние мно­го­гран­нее?

Недо­брую службу сослу­жил школь­ной лите­ра­туре и ЕГЭ по рус­скому. Он поя­вился больше десяти лет назад, через него успели пройти мил­ли­оны выпускни­ков: в отличие от экза­мена по лите­ра­туре, русский в конце 11-го класса сдают все без исклю­че­ния. За это время чудо­вищно упро­сти­лось вос­при­ятие худо­же­ствен­ного текста: дети при­вы­кли смо­треть на него через призму при­ня­того на ЕГЭ шаблона. Редкий школь­ник может выйти при разборе текста за пределы диады «про­блема — позиция автора», которая к насто­я­щему филоло­ги­че­скому анализу вообще не имеет отно­ше­ния. Подоб­ные послед­ствия ЕГЭ я вижу, встре­чая и увле­чен­ных лите­ра­ту­рой школь­ни­ков, и молодых учи­те­лей.

Раньше многие заме­чали, что ЕГЭ по рус­скому — послед­няя надежда на то, что дети хотя бы частично про­читают школь­ную про­грамму. Все потому, что в сочи­не­нии обя­за­тельно тре­бо­ва­лось при­ве­сти лите­ра­тур­ный аргу­мент. Струк­тура этого сочи­не­ния выгля­дит при­бли­зи­тельно так: сначала выво­дишь про­блему, потом ее ком­мен­ти­ру­ешь (спе­ци­фика ком­мен­ти­ро­ва­ния меня­ется чуть ли не каждый год, видимо, иного повода пере­из­дать пособия и про­ве­сти обу­ча­ю­щие веби­нары не находят), затем фор­му­ли­ру­ешь позицию автора по про­блеме (и ничего, если текст худо­же­ствен­ный, давайте и дальше путать автора и рас­сказ­чика), быстренько с ней согла­ша­ешься (можно не согла­шаться, но этот путь сложнее и опаснее) и при­во­дишь аргу­менты, под­твер­жда­ю­щие вашу с автором позицию, — оста­ется только напи­сать заклю­че­ние.

Чтобы вы хорошо пред­ставили, что такое аргу­мент в ЕГЭ, покажу реко­мен­да­ции, которые я соста­в­ляла для своих выпускни­ков в далеком 2014 году (сразу пред­ла­гая им согла­шаться с пози­цией автора):

Аргу­мент. Их должно быть два. Один из лите­ра­туры, второй — из любой области (включая лите­ра­туру). Аргу­мент — это не пример. У него есть вывод. Помните, что аргу­мент под­твер­ждает позицию автора. Если автор говорит, что нужно «быть», а не «казаться», то ваш аргу­мент стро­ится так:

• «Поло­жи­тель­ный аргу­мент». Герой/человек, который умел «быть», смог пока­зать всем, каков он на самом деле. Его умение «быть» поло­жи­тельно пов­ли­яло на его жизнь: все его зау­ва­жали, он женился, добился любви, стал дирек­то­ром «Газ­прома» и т. д.

• «Аргу­мент от против­ного». Герой/человек не умел «быть», все время заботился о том, каким кажется.

В итоге он был несчаст­лив именно из-за этого, ничего не добился, его бросила жена, люди отвер­ну­лись, он умер в оди­но­че­стве и т. д. Важно, чтобы нега­тив­ные послед­ствия вызвало именно то, что он хотел «казаться, а не быть».

В 2019 году лите­ра­тур­ные аргу­менты отме­нили. Нет, с их отменой дети не забро­сили школь­ную про­грамму, потому что и раньше ради егэш­ного сочи­не­ния ее не читали. Чтобы подо­брать лите­ра­тур­ный аргу­мент, доста­точно было найти в интер­нете таблицу с гото­выми при­ме­рами. А особо добро­со­вест­ные могли по-насто­я­щему про­читать несколько корот­ких уни­вер­саль­ных текстов, под­хо­дя­щих к боль­шин­ству проблем. Бедная, бедная шоло­хов­ская «Судьба чело­века»! Навер­ное, так, как ее, на аргу­менты не рас­тас­ки­вали ни одно про­грам­м­ное про­из­ве­де­ние.

ЕГЭ по лите­ра­туре тоже не подарок. В нем много тестов, но это в целом можно понять. Ничего ужас­ного в том, что выпускник про­де­мон­стри­рует тео­рети­че­ские знания, нет. Хотя вот такие выхоло­щен­ные фор­му­ли­ровки оттал­ки­вают:

При­ве­ден­ный фраг­мент пред­ста­в­ляет собой напря­жен­ный ______________между пер­со­на­жами, по-своему отра­жа­ю­щий глу­бо­кий, неприми­ри­мый_______________ двух поко­ле­ний.

(Задание по пьесе А. Н. Остров­ского «Гроза» из демо­вер­сии ЕГЭ по лите­ра­туре 2021 года)

Не всегда для анализа отби­ра­ются лучшие поэти­че­ские тексты, но все же экзамен осно­вы­ва­ется на изу­ча­е­мых в школе худо­же­ствен­ных про­из­ве­де­ниях. Это выгодно отли­чает ЕГЭ по лите­ра­туре от ЕГЭ по рус­скому, пре­вра­тив­ше­гося в парад сла­бень­кой пуб­ли­ци­стики на морально-эти­че­ские темы. Несмо­тря на то что экза­ме­на­ци­он­ные вари­анты порой скуч­но­ваты, под­го­товка к экза­мену может ока­заться не бес­смы­слен­ной. По крайней мере, у стар­ше­клас­с­ни­ков есть воз­мож­ность гото­виться по учеб­ному пособию насто­я­щих, неш­коль­ных филоло­гов, док­то­ров наук Татьяны Кучиной, Алек­сан­дра Леде­нева, Натальи Блищ. Формат ЕГЭ по рус­скому такой роскоши не пред­по­ла­гает: там лин­гви­стам делать нечего.

Я попро­сила про­ком­мен­ти­ро­вать поло­жи­тель­ные и отри­ца­тель­ные стороны ЕГЭ по лите­ра­туре пред­се­да­теля Ассо­ци­а­ции «Гильдия сло­вес­ни­ков» Антона Ску­ла­чева. Его ответ пока­зался мне очень точным:

Хорошее: экзамен поз­во­ляет выпускни­кам пов­то­рить курс и «мат­часть», увидеть лите­ра­тур­ный процесс как цельный (ну, почти). Наце­лен­ность на выстра­и­ва­ние связей между тек­стами.

• пять сочи­не­ний (!) за один экзамен;

• начет­ни­че­ское пред­ста­в­ле­ние об «автор­ской позиции»;

• отсут­ствие уста­новки на диалог с текстом, в пода­в­ля­ю­щем боль­шин­стве заданий с раз­вер­ну­тым ответом смыслы уже даны в задании, их нужно «дока­зать», что проти­во­ре­чит основам филоло­ги­че­ского метода;

• в баллах перекос в сторону речи, так что работы, напи­сан­ные «глад­ко­пи­сью», но пустые, полу­чают больше, чем глу­бо­кие, но шеро­хо­ва­тые;

• отсут­ствие работы с акту­аль­ными навы­ками: кри­ти­че­ским мыш­ле­нием, кре­а­тив­но­стью;

• фор­маль­ность тесто­вых заданий, в которых знания оторваны от пони­ма­ния;

• про­верка точеч­ных умений («опре­де­лять роль приема») вместо глобаль­ного («интер­прета­ция незна­ко­мого текста», «соз­да­ние текста под ком­му­ни­ка­тив­ную ситу­а­цию»);

• откро­венно скучные темы «больших» сочи­не­ний.

Не менее ценен ком­мен­та­рий филолога и пре­по­да­ва­теля Михаила Пав­ловца:

В основе ЕГЭ лежит пред­ста­в­ле­ние, что есть «позиция автора», которую «нельзя иска­жать», а есть «ваша точка зрения», которую можно выска­зать «при необ­хо­ди­мо­сти», — то есть тупи­ко­вая ситу­а­ция: если твоя позиция сов­па­дает с «автор­ской» — в ней нет смысла; а если она отлична — то как ты, сопляк, можешь быть не согла­сен с Толстым или Досто­ев­ским? Осо­бенно в тексте из 5—10 пред­ло­же­ний? И вот еще что: сти­хо­т­во­ре­ния могут быть тебе неиз­вестны (задания 9—16; причем они всегда — мак­си­мально баналь­ные, псев­до­клас­си­че­ские — в основ­ном песен­ные), — но про­за­и­че­ский отрывок всегда из обя­за­тель­ного списка. То есть ты демон­стри­ру­ешь не умение пони­мать и анали­зи­ро­вать текст, а степень твоей натас­кан­но­сти на текст из обя­за­тель­ного списка.

Кстати, еще в 2007 году, когда в про­фес­си­о­наль­ном сооб­ще­стве обсу­ждался вопрос о судьбе выпуск­ного сочи­не­ния, учитель и мето­дист Михаил Нян­ков­ский говорил, что про­блема спи­сы­ва­ния могла бы решиться, если бы школь­ники рабо­тали с незна­ко­мым текстом7. Списать на ЕГЭ, конечно, трудно, но вос­про­из­ве­де­ние вызуб­рен­ных трак­то­вок, на мой взгляд, немно­гим отли­ча­ется от спи­сы­ва­ния. При­ви­ле­гия анали­зи­ро­вать незна­ко­мые тексты пока что оста­ется только у олим­пи­ад­ни­ков. Видимо, счита­ется, что в мас­штабе страны это слишком сложная задача.

Пожалуй, худшее, что ЕГЭ принес в школу, — педа­го­гика натас­ки­ва­ния. Неко­то­рые учителя бук­вально замы­ка­ются на ЕГЭ, и тогда уроки лите­ра­туры ста­но­вятся тус­клыми, однотип­ными. Я уверена: чем меньше будет в пре­по­да­ва­нии лите­ра­туры единого, един­ственно воз­мож­ного, давя­щего и чем больше вари­а­тив­ного и раз­но­об­раз­ного, тем живее ока­жется предмет.

В 2014 году школь­ни­кам при­шлось вспо­мнить, что такое ито­го­вое сочи­не­ние. Столько лет его тре­бо­вали вернуть — и свер­ши­лось. Я не говорю, что в прошлой жизни это была без­у­ко­риз­нен­ная прак­тика: учителя сплошь и рядом пере­пи­сы­вали сочи­не­ния за медали­стов, соб­ственно, в 2009-м сочи­не­ние отме­нили именно из-за тоталь­ного нару­ше­ния правил. Но, надо при­знать, каче­ствен­ной реин­кар­на­ции не про­и­зо­шло. За время пере­рыва ЕГЭ раз­росся настолько, что тут же уни­что­жил когда-то осмы­слен­ную идею. Соз­да­ется впе­ча­т­ле­ние, что за годы суще­ство­ва­ния ЕГЭ шабло­ни­за­ция текстов, соз­да­ва­е­мых выпускни­ками на экза­мене, нега­тивно пов­ли­яла на их спо­соб­ность сво­бодно выска­зы­ваться, а в пись­мен­ной речи сред­не­ста­ти­сти­че­ского стар­ше­клас­с­ника поя­вился перекос в сторону офи­ци­ально-дело­вого стиля речи. Если вбить в «Яндексе» «ито­го­вое сочи­не­ние по лите­ра­туре», поис­ко­вик сразу пред­ла­гает под­сказку — «клише». К сожа­ле­нию, сочи­не­ние и клише в наши дни сино­нимы. При­вычка писать по задан­ному шаблону, по опре­де­лен­ной струк­туре вымы­вает из сочи­не­ния твор­че­ство, ори­ги­наль­ность и свободу.

Вер­нув­ша­яся форма ито­го­вого испы­та­ния про­ве­ряет теперь не столько ком­петен­т­ность чита­теля, сколько спо­соб­ность вос­про­из­ве­сти зау­чен­ные клише и аргу­менты. На экза­мене уче­ни­кам пред­ла­га­ется несколько тем на выбор. Выпускники видят их впервые, но еще в начале учеб­ного года объ­я­в­ля­ются тема­ти­че­ские напра­в­ле­ния. То есть все заранее про­ду­мы­вают, какие про­из­ве­де­ния будут при­вле­кать в каче­стве лите­ра­тур­ного мате­ри­ала (это один из кри­те­риев оце­ни­ва­ния ито­го­вого сочи­не­ния) в каждом напра­в­ле­нии. В час X доста­точно подо­гнать заго­товки под попав­ши­еся фор­му­ли­ровки. Правда, есть риск подо­гнать неу­дачно, не заметив зазор между темой и домаш­ними заго­тов­ками. Логика сочи­не­ния при­бли­зи­тельно такая: есть вопрос или тезис (тема), нужно обо­зна­чить свою позицию по теме и аргу­мен­ти­ро­вать ее. Полу­ча­ется, худо­же­ствен­ная лите­ра­тура всего лишь иллю­стри­рует позицию ученика: ни погру­же­ние в текст, ни анализ не тре­бу­ются. Я уверена, что кому-то из выпускни­ков удается напи­сать каче­ствен­ные, вдум­чи­вые тексты, но ста­ти­стика наме­кает на то, что доста­точно не самой ловкой ком­пи­ля­ции интер­нет-заго­то­вок. Иначе каким образом в 2019/2020 году с первого раза (всего дается три попытки) с испы­та­нием справи­лись 98% школь­ни­ков?

Офи­ци­аль­ные тре­бо­ва­ния к напи­са­нию сочи­не­ния в этом свете выгля­дят нелепо: «Ито­го­вое сочи­не­ние выпол­ня­ется само­сто­я­тельно. Не допус­ка­ется спи­сы­ва­ние сочи­не­ния (фраг­мен­тов сочи­не­ния) из какого-либо источ­ника или вос­про­из­ве­де­ние по памяти чужого текста (работа другого участ­ника, текст, опу­б­ли­ко­ван­ный в бумаж­ном и (или) элек­трон­ном виде, и др.)». Но о какой само­сто­я­тель­но­сти идет речь, если в боль­шин­стве случаев под­го­товка пред­ста­в­ляет собой зау­чи­ва­ние чужих формул?

Раньше вузы пере­про­ве­ряли ито­го­вые сочи­не­ния и давали за него допол­ни­тель­ные баллы. Но за шесть лет стало понятно: доба­в­лять не за что, и к 2021 году все отка­зались от этой прак­тики. Неу­ди­ви­тельно, что в 2020 году сразу несколько вузов, среди которых, напри­мер, Высшая школа эко­но­мики и Москов­ский город­ской педа­го­ги­че­ский уни­вер­си­тет, ини­ци­и­ро­вали конкурс сочи­не­ний «Своими словами». Уче­ни­кам 9—11-х классов пред­ла­га­ется выбрать пред­мет­ное напра­в­ле­ние (там есть даже педа­го­гика, меди­цина, спорт) и инте­ре­су­ю­щую в рамках него тему. Главное — никаких шабло­нов и клише. Ори­ен­та­ция на ори­ги­наль­ность, твор­че­ский подход и цен­ность соб­ствен­ного мнения чита­ются уже в самом назва­нии кон­курса. Навер­ное, «свои слова» — то, чего в школь­ных сочи­не­ниях не хватает больше всего.

Одна из тем ито­го­вого сочи­не­ния послед­них лет — «Почему в любви важно пони­мать и прощать?». Думаю, если бы была воз­мож­ность про­ве­сти иссле­до­ва­ние и выявить процент работ, в которых тема рас­кры­ва­ется на примере Сони Мар­ме­ла­до­вой, кри­те­рий «само­сто­я­тель­ность» при­шлось бы пере­о­смы­слить. В 2019 году сло­вес­ники осо­бенно поте­шались над данной в одном из реги­о­нов темой «Всегда ли он достоин ее?». Коллеги пред­ла­гали вари­анты пар: Герасим и Муму, Колобок и Лиса, дед и репка. Воз­можно, эта тема, пре­дельно обоб­щен­ная, пошлая и всех немного дис­крими­ни­ру­ю­щая, — самый точный штрих к пор­трету ито­го­вого сочи­не­ния.