Человек играющий. Детство почти всегда ассоциируется с игрой. Что значит игра для ребенка и что такое детская игра для взрослого?
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой.
— Что ты делаешь?
— Я играю.
Это типичный ответ маленького ребенка, обозначающий самые разнообразные его занятия: насыпание песка в ведерко, бросание мяча, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра — это его независимая деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные «миру взрослых».
Для ребенка игра — средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «детской» и построить свой собственный мир.
У ребенка есть и другие занятия, которые он игрой не назовет, хотя в них он тоже свободен в реализации своих желаний. Это рисование, лепка, конструирование. Отличие их от игры заключается в том, что в них есть ощутимый, «материальный» результат — рисунок, постройка, а в игре его нет. От игры не остается ничего внешнего (так же, как от мечтаний или свободной беседы взрослых). Отсутствие практического, материального результата — это еще один отличительный признак детской игры.
Что же привлекает ребенка в игре? — Сам процесс «действования». Но действие в игре особое, «ненастоящее», которое значит часто совсем не то, чем оно выглядит.
Уже к 3 годам дети начинают осознавать различие игры и неигры, а к 5—6 годам это различие настоящего действия и игрового уже четко формулируется ими в игре: «Это же понарошку...», «Давай, как будто я ехал...» и т. п.
Это «понарошку», «как будто» (т. е., по словам выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, действие в «мнимой ситуации») и делает игру отличным средством самореализации для ребенка.
Здесь нет таких проблем, как в практическом действии, когда вещи не слушаются (попробуйте-ка аккуратно зашнуровать ботинки!), или в рисовании (краска течет не туда, куда нужно) — «не получается», «не выходит». В игре все выходит, на то она и игра.
В игре ребенок может делать все, что хочет, и все у него получается. В игре ребенок таков, каким ему хочется быть — добрый мальчик, красивая принцесса, путешественник и т. п.; в игре ребенок там, где ему хочется быть — на Луне, на дне моря, в школе и т. п. Он участник интересных и привлекательных событий — лечит больных, сражается с драконом, тушит пожар и т. п. Что из того, что ребенок не может водить настоящую машину? Зато он может сколько угодно с упоением ездить в машине, построенной из стульев, и крутить купленный мамой в «Детском мире» руль; может устраивать гонки маленьких автомобилей с авариями и всяческими дорожными происшествиями; строить гаражи для машин, ангары для самолетов и целые города. Если он еще не ходит в школу, как старший брат или соседская девочка, тоже не беда. Ведь он может учить своих плюшевых зайцев и медведей, ставить им оценки и объяснять задачи. А может и сам стать учеником, приспособив бабушкину сумку вместо ранца и ее же записную книжку вместо тетради.
Игра позволяет ребенку остановить мгновение, повторить и прожить его еще много раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре. Игра помогает ребенку не только получить удовольствие от повторения приятных событий, но и избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности, если что-то ему не удалось в действительности. К примеру, девочке очень хотелось быть Снегурочкой на детском празднике, но ей досталась всего лишь роль Снежинки. И вот она привлекает бабушку в качестве зрителя, а сама несколько раз разыгрывает сценарий уже прошедшего в детском саду праздника, выполняя роль Снегурочки.
Таким образом, ребенку игра обеспечивает эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания, и прежде всего желание действовать, как взрослый, желание управлять вещами (которые на самом-то деле пока еще не очень ему подчиняются).
Достаточное ли это основание, чтобы поощрять, развивать у ребенка эту деятельность? Наверное, если бы значение игры заключалось лишь в удовольствии, можно было бы и пренебречь ею в пользу более серьезных, значимых для будущей жизни ребенка занятий.
Оказывается, детская игра имеет чрезвычайно важное значение для развития ребенка.
Пожалуй, одним из первых, кто указал не только на «сиюминутную», но и на перспективную полезность игры, был немецкий ученый К. Гроос, предложивший рассматривать детскую игру как инстинктивную подготовку к будущей взрослой жизни: игра девочек в куклы — это упражнение материнского инстинкта, игра мальчиков в войну — проявление охотничьего инстинкта и т. п.
Современные ученые далеки от того, чтобы приписывать детской игре инстинктивную природу и приравнивать ее в этом смысле к игре животных, как это делал К. Гроос, но высказанное им предположение об огромном значении игры для всей будущей жизни ребенка принимается теперь исследователями всего мира за аксиому.
Что же дает игра для психического развития ребенка?
Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение содержания игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влекут за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, «в уме»).
Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности «в уме» создает основу для дальнейшего перехода к более сложной форме мышления — абстрактно-логической. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфически человеческая деятельность.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности в целом.
Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, а это означает развитие у него человеческих, «социальных» эмоций, начал нравственности.
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять ‘свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.
В игре ребенок получает и опыт произвольного поведения — учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.
Нет нужды объяснять, насколько все эти качества важны для дальнейшей жизни ребенка, а в первую очередь для перехода в школу, где он должен будет включиться в большой коллектив сверстников, сосредоточиться на объяснениях учителя в классе, проконтролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Психологические исследования показывают, что ребенок, который не доиграл в детстве, будет неважным учеником в школе, нетворческой личностью, будет испытывать трудности в налаживании контактов, сотрудничестве с другими людьми с гораздо большей вероятностью, чем дети, имеющие богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.
Отражая в игре жизнь и труд советских людей, их подвиги в мирные и военные годы, дети как бы «впитывают» в себя уже в дошкольном возрасте любовь к нашей стране, ее героям, труженикам. Наблюдая игры детей, можно определить, чем живет советский народ в настоящее время (вспомним игры в «челюскинцев», «папанинцев», «защитников Москвы», в «Гагарина», в «космонавтов» и др.), как советские люди относятся друг к другу в беде и в радости, на работе и дома. Игра является своеобразной проекцией окружающей жизни, и если эта жизнь строится по законам гуманизма, коллективизма, взаимопомощи, то дети уже с раннего детства усваивают основы нравственности.
Кроме этих широких развивающих и воспитательных функций игра имеет и более узкое, педагогическое значение. В ней может происходить усвоение ребенком отдельных знаний, умений, навыков. Но это уже требует специальной педагогической организации детской игры — включения в нее такого содержания, которое потребовало бы от ребенка актуализации определенных знаний, выполнения определенных действий. Можно, например, так построить игру в «школу», что ребенок будет с большим интересом и охотой осваивать азбуку, а специально организованная игра в «магазин» может помочь закреплению элементарных счетных навыков. Но эти задачи могут быть решены только в совместной игре детей со взрослыми.
Иными словами, взрослые должны осознавать, что игра вовсе не пустое занятие, а мощное средство развития ребенка. И общество должно культивировать детскую игру не только для того, чтобы доставить максимум удовольствия ребенку и высвободить время взрослого, а для решения задачи воспитания полноценной личности.
Ну а надо ли ребенку учиться играть? Этот вопрос снова возвращает нас к здравому смыслу. Полезно? Ну и отлично, пусть играет, сколько хочет. Не будем ему мешать. Тем более что было сказано: игра — деятельность, позволяющая ребенку быть независимым, эмансипироваться от взрослого.
Чтобы разобраться в этом вопросе, нам придется совершить небольшой экскурс в область представлений о закономерностях психического развития ребенка.
Почему ребенок развивается? В чем источник этого развития? В нем самом. Вот ответ традиционной психологии XIX — начала XX в. Организм ребенка созревает, развиваются и заложенные в нем изначально задатки — становятся совершеннее память, воображение, мышление. Обучать ребенка можно, только опираясь на уже созревшие психические функции. А игра — это что-то вроде сопутствующего явления, некоторая особенность детского воображения, мышления. Созревает ребенок, переходит от образного мышления к логическому, и игра исчезает. Примерно так представляли развитие ребенка и место игры в нем такие выдающиеся психологи, как Т. Рибо, К. Бюлер и другие и даже, с небольшими оговорками, современный швейцарский психолог Ж. Пиаже, к исследованиям которого, посвященным детской игре, мы не раз будем апеллировать.
Л. С. Выготский, характеризуя эти концепции и основанную на них педагогику, говорил, что здесь «обучение плетется вслед за развитием». С именем Л. С. Выготского, собственно, связан переворот во взглядах на природу психического развития ребенка. В своих теоретических работах он высказал предположение, что исторически высшие психические функции существовали как внешние действия, разделенные между людьми, а только затем стали «внутренними» функциями человека. И в онтогенезе (т. е. процессе индивидуального развития) психическое развитие осуществляется через «интериоризацию» — переход во внутрь внешних действий, первоначально разделенных между ребенком и взрослым. Совместная деятельность ребенка и взрослого, по словам Л. С. Выготского, создает «зону ближайшего развития», подтягивает ребенка вперед, обеспечивает более быстрое его развитие. Иначе говоря, любые человеческие способности у ребенка возникают в ходе обучения, и в этом смысле психическое развитие не есть простое развертывание наследственно заложенных в ребенке задатков.
Теперь надо выяснить два момента: может ли быть игра причислена к внутренне присущим ребенку свойствам, или она есть что-то другое и что представляет собой обучающая деятельность, которая определяет развитие? Оба вопроса тесно связаны друг с другом. Мы начнем со второго, ответить на который нам помогут работы советских психологов А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других.
В работах этих ученых получили дальнейшую разработку взгляды Л. С. Выготского об общественно-историческом происхождении психики человека, где развитие ребенка понимается не как развертывание внутренних задатков, наследственно обусловленных, а как «присвоение» им социального опыта — материальной и духовной культуры, созданной обществом.
Этот выработанный на протяжении истории человечества опыт усваивается ребенком в течение всего детства и определяет не только содержание его знаний и умений, но и сами особенности, структуру его психических функций.
Присвоение ребенком социального опыта осуществляется через его активную деятельность. От характера этой деятельности, уровня ее сформированности, типичных отношений между ребенком и окружающими людьми, складывающихся при этом, зависит и направление его развития. Определенный тип деятельности требует специфических особенностей от ребенка и как бы ответствен за их развитие.
На протяжении всего детства выделено несколько типов такой деятельности, которая определяется как ведущая для определенного периода детства: для младенца (до года) это эмоциональное общение со взрослым; для ребенка раннего возраста (1—3 года) это предметно-манипулятивная деятельность; для ребенка дошкольного возраста (3—7 лет) это игра; для ребенка после 7 лет это учебная деятельность.
Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Через нее ребенок усваивает в общем виде мотивы, задачи и способы человеческой деятельности, в ней происходит развитие его воображения, мышления.
Таким образом, игра ребенка-дошкольника не внутренне присущее ему качество, а основа его развития.
Но каким образом сменяют друг друга и складываются типы ведущей деятельности? Оказывается, переход от одного типа ведущей деятельности к другому определяется возросшими психическими возможностями ребенка, которому рамки данной деятельности и сложившиеся в ней взаимоотношения с окружающими становятся тесны. Этот переход может быть внешне означен и задаваться изменением условий жизни ребенка и соответственно изменением его взаимоотношений с другими людьми.
Наиболее отчетливо это видно на примере смены игровой деятельности учебной: она должна осуществиться при переходе ребенка из детского сада в школу. Момент перехода от предметно-манипулятивной деятельности к игровой внешне менее очевиден (в самом деле, ребенок, казалось бы, даже не меняет места своего пребывания в детском саду — просто входит в соседнюю дверь младшей группы вместо ясельной), однако и он связан с изменившимися требованиями к ребенку со стороны взрослых и возможностями его в мире взрослых (после 3 лет его считают уже «большим», но и требуют иначе, чем раньше).
Конечно, это вовсе не значит, что ведущая деятельность вытесняет полностью все другие (дошкольника интересуют свойства нового предмета, с которым он при ознакомлении манипулирует, как преддошкольник, а школьник еще продолжает играть, как дошкольник), но, как показывают специальные исследования, для развития ребенка она дает больше.
Несмотря на то что переход к новой ведущей деятельности часто задается извне достаточно резко, становление ее происходит постепенно и зависит от особых воздействий взрослого, в той или иной форме задающего образцы этой деятельности ребенку (это может происходить, например, в виде непосредственного общения с конкретным взрослым — учителем или опосредованно — через предметы, стимулирующие эту деятельность).
Например, при переходе в школу ребенок только формально становится учеником, — овладевая специальными знаниями, он должен при этом еще и научиться быть учеником: уметь принимать учебную задачу, выбирать средства ее решения, контролировать свои действия.
Не является исключением и игра. Для того чтобы самостоятельно играть и быть независимым от взрослого, ребенок должен прежде овладеть этой деятельностью, стать «человеком играющим», научиться играть. И взрослый может ему в этом помочь, задать ему образцы игровой деятельности, сформировать ее у ребенка.
Итак, современная наука утверждает, что игра не особое качество, способность, изначально присущая ребенку, а специфическая деятельность, на основе и внутри которой происходит развитие ребенка и которую надо формировать у малыша — учить его играть.
Итак, мы выяснили, что игра не является внутренним качеством ребенка. И тем не менее она все-таки ассоциируется с детским возрастом. Что же такое детский возраст и детство вообще?
Оказывается, детство в нашем понимании (т. е. понимании, обусловленном современной европейской культурой) — явление не универсальное, период детства и отношение к нему в разных культурах различны. Универсальными являются лишь общечеловеческие природные особенности, с которыми ребенок появляется на свет и которые в результате воздействий культуры (часто стихийных, традиционных, не осознаваемых конкретными взрослыми) получают определенное направление развития — одни качества и свойства поощряются, другие, напротив, подавляются.
Сам период детства и свойственные для него типы деятельности ребенка обнаруживают тесную связь с культурой общества — как с уровнем его экономического развития, так и с традиционными стихийно сложившимися представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе (т. е. с возрастным символизмом и возрастными стереотипами), ценностными ориентациями данной культуры вообще. В одних культурах период детства кончается, как только ребенок отлучается от материнской груди, в других — растянут до 18 лет.
Детство европейского или североамериканского ребенка во многом отличается от детства детей в африканских или восточноазиатских культурах. В частности, это отличие связано с существованием специализированных социальных учреждений, функцией которых являете,; воспитание детей. Мы привыкли к тому, что наши дети ходят в детский сад, а затем в школу, в период дошкольного детства они освобождены от обязательного труда. А дети, например, некоторых полинезийских племен, как описывает американская исследовательница-этнограф М. Мид, очень рано и с необходимостью включаются в полезную деятельность. Основной функцией ребенка 4—7 лет является уход за младшими детьми. Поскольку дети очень рано включаются в трудовую деятельность, к 10—12 годам они по своим социальным функциям практически не отличаются от взрослых. Воспитание здесь осуществляется традиционным путем — через включение ребенка в совместную трудовую деятельность со взрослыми, а не через специальное воспитание и обучение в детских садах и школах.
Даже освобождение детей от обязательного труда, наличие досуга еще не определяют характера детских занятий. Например, если для европейского ребенка-дошкольника типичными занятиями являются сюжетная игра, рисование, то у ряда африканских народов наиболее распространены среди детей игры-упражнения на ловкость, силу, которые считаются важными для ребенка и поощряются взрослыми. Преобладание тех или иных видов детской деятельности в значительной мере зависит от закрепления их в культурных традициях.
Внутри одной культуры могут обнаруживаться влияния, обусловливающие более тонкие особенности детской деятельности, в том числе и детской игры. Например, характер и содержание игр мальчиков и девочек, воспитывающихся в условиях одной европейской культуры, могут сильно различаться уже на ранних этапах детства, и обусловлено это не только биологическими характеристиками пола. Эти различия во многом зависят от того, какие существуют в обществе представления о типичном поло-ролевом поведении (поло-ролевые стереотипы). Как показывают интересные исследования американских и английских психологов, взрослые очень рано (и чаще всего неосознанно) начинают культивировать в детях типичные черты пола: это проявляется в выборе родителями игрушек для детей, поощрении игр, которые, как считают родители, соответствуют полу ребенка, и подавлении неадекватных полу игр. Такие реакции взрослых возникают уже на первом году жизни ребенка. Особенно показательным является выбор родителями игрушек. Для самих детей в раннем детстве еще не существует игровых предпочтений — все они, и девочки, и мальчики, с удовольствием играют самыми разными игрушками. Но вот исследователь Г. Рейнгольд обнаружила, что детские комнаты мальчиков и девочек оборудуются по-разному чуть ли не от рождения ребенка. Она провела обследование 96 комнат мальчиков и девочек от 1 года до 6 лет. Оказалось, что у мальчиков преобладают транспортные игрушки, игрушечные звери, головоломки и разнообразные предметы, не являющиеся собственно игрушками. У девочек преобладают куклы и различные атрибуты к ним. У мальчиков было обнаружено 375 транспортных игрушек, а у девочек — всего 17. Мальчик 2 лет имел, по крайней мере, 3 такие игрушки, 3 лет — уже 11, а девочки этого возраста — ни одной. Только мальчики имели железные дороги и игрушки, изображающие оружие. У девочек же были кукольные дома, плиты, наборы посуды, колыбели для кукол и куклы-младенцы.
Итак, общество стихийно, через сложившиеся в культуре ценности и стереотипы, оказывает свое влияние на ребенка, определяя то, каким он должен быть и какими должны быть его занятия, в частности игра. В этом смысле детская игра является элементом культуры общества.
У каждого культурного феномена есть своя история, происхождение. Какова же история игры?
Еще в XIX в. Г. В. Плеханов высказал предположение, что игра — дитя труда. Советский ученый Д. Б. Эльконин, развивая эту мысль, указывал, что, по-видимому, игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу, и т. п.
Дети втягивались как в сам процесс труда, так и в процесс совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они могли включаться только в обрядовую сторону его, воссоздававшую смыслы трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникла детская игра.
Примерно такую же историю имеет и детская игрушка. С одной стороны, предметы, изображающие человека, животных-тотемов, включенные в ритуальные действия, перешли, как и сами эти действия, в детскую игру. С другой стороны, детская игра стала обслуживаться специально создаваемыми взрослыми копиями настоящих орудий труда. Когда ребенок втягивался в трудовую жизнь взрослых, он получал в свое распоряжение уменьшенные орудия труда, с которыми он по-настоящему действовал. Однако по мере усложнения производительного труда и, естественно, орудий труда ребенок уже не мог использовать их для трудовых операций и получал от взрослых уже не настоящий предмет, а его условную копию, которая позволяла приобщить его если не к самому процессу труда, то хотя бы к его смыслу (имитировать действия взрослого, «как будто» делать то же самое).
В жизни взрослых по мере специализации деятельности магические ритуалы и возникшая на основе их игровая деятельность трансформировались в более сложные формы замещающей, моделирующей реальность продуктивной деятельности — формы искусства, с одной стороны, и переродились в игры с правилами и спортивные игры, с другой стороны. Например, советский фольклорист В. Я. Пропп в своей работе «Исторические корни волшебной сказки» убедительно показал, что при переходе от мифологического сознания к причинно-следственному мышлению современного человека происходит перемещение обрядов из сферы магически-религиозной в сферу светскую, где они теряют свою действенную основу и начинают функционировать в чисто вербальной форме в виде устного фольклора — сказки, — от которого идет путь к литературному творчеству.
Игровая деятельность детей в силу ее моделирующего характера стихийно становится средством воспитания. Это происходит постольку, поскольку ребенок должен быть приобщен к жизни и труду взрослых, а непосредственное включение его в труд без предварительной подготовки становится невозможным. Через игру осуществляется ориентировка ребенка в жизни общества.
Все это, конечно, историко-логические реконструкции, хотя и достаточно убедительные. Как и когда реально появилась игра — об этом трудно судить. Однако археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что возраст игры исчисляется, по крайней мере, тысячелетиями.
В народной (традиционной) педагогике игра как воспитательное средство используется очень давно.
Научная же педагогика игры обычно связывается с именем выдающегося немецкого педагога Ф. Фрёбеля, впервые создавшего систему развивающих игр для маленьких детей. Она появилась вместе с созданием специальных институтов воспитания детей до школы — детских садов (или, как они и сейчас называются в ряде европейских стран, материнских школ). Если школа как социальный институт воспитания имеет многовековые традиции, то детские сады появились не так давно — примерно в середине прошлого века; тогда же и игра стала основным педагогическим средством воспитания детей-дошкольников.
В настоящее время большинство детей от 3 до 7 лет в нашей стране посещают детские сады (как и во многих других странах мира). Воспитание дошкольника стало не только делом семьи, но и задачей всего общества, которое готовит специалистов-воспитателей детских садов.