Особенности детей с задержкой психического развития
В настоящее время проблема задержки психического развития является одной из актуальных для педагогической науки в виду того, что влияние данного отклонения тесно связано с возникновением педагогических трудностей и, в частности, трудностей в обучении. В свою очередь изучение вопросов, связанных с особенностями детей, имеющих задержку психического развития, определяет необходимость рассмотрения понятия и характеристики данного отклонения для понимания механизма его влияния на их развитие.
В общем виде задержка психического развития (ЗПР) представляет собой темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы. В числе признаков ЗПР отмечается недостаточный уровень развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, неустойчивость эмоций и трудности в обучении. В то же время описываемые нарушения носят обратимый характер, в связи с чем они могут быть устранены при создании специальных условий обучения и воспитания.
В настоящее время существует несколько подходов к классификации ЗПР, каждый из которых выделяет ее типы с точки зрения различных аспектов.
подход Г. Е. Сухаревой, в соответствии с которым основу классификации типов ЗПР составляют формы нарушений интеллектуальной деятельности. В зависимости от данных форм выделяются:
— интеллектуальная недостаточность, вызванная неблагоприятными условиями среды, воспитания и патологиями поведения;
— интеллектуальные нарушения в следствие длительных астенических состояний, обусловленных соматическими заболеваниями;
— нарушения, возникающих при развитии различных форм инфантилизма;
— вторичная интеллектуальная недостаточность, вызванная поражениями слуховой и зрительной систем, дефектами речи, чтения и письма;
— функциональные динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;
подход М. С. Певзнер, классифицирующий типы ЗПР, исходя из синдромологического принципа на:
— психофизический инфантилизм, выраженный в недоразвитии эмоционально-волевой сферы детей при сохранном интеллекте;
— психофизический инфантилизм, сопровождаемый недоразвитием познавательной деятельности;
— психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;
— психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции;
подход В. В. Ковалева, классифицирующий типы ЗПР в зависимости от обусловленности влиянием биологических факторов на:
— дизонтогенетический, развивающийся при состояниях психофизического инфантилизма;
— энцефалопатический, развивающийся в результате негрубых органических поражений центральной нервной системы;
— ЗПР вторичного характера, возникающий при сенсорных дефектах, в частности, ранних нарушениях слуховой и зрительной систем;
— ЗПР, связанный с дефектами воспитания и ранней социальной депривацией;
подход Д. Д. Еникеевой, выделяющей следующие типы ЗПР, развивающиеся при наличии пограничной интеллектуальной недостаточности:
— психический инфантилизм;
— врожденную субдебильность, «конституционально глупые личности», «салонное слабоумие»;
— задержки развития вследствие органического поражения мозга на ранних стадиях его развития;
— психогенно обусловленные задержки развития, вызванные дефицитом информации в раннем детском возрасте;
— интеллектуальная недостаточность, развивающаяся в результате дефектов органов чувств.
Наиболее распространенной классификацией типов ЗПР, используемой в настоящее время в практике работы с детьми, является классификация, предложенная К. С. Лебединской и включающая четыре типа проявления данного отклонения:
ЗПР конституционального происхождения или гармоничный инфантилизм, характеризующийся нарушениями познавательной деятельности, вызванными, как правило, незрелостью мотивационной сферы личности ребенка, преобладанием у него игровых интересов и как следствие этого несформированностью познавательных интересов. Факторами развития подобного типа ЗПР является наследственная предрасположенность к более позднему созреванию нервной системы и эмоционально-личностных качеств;
ЗПР соматического (соматогенного) происхождения, возникающий в результате истощающего воздействия соматических заболеваний на организм ребенка и нарушение питания головного мозга, приводящего к замедлению темпов созревания и развития его структурно-функциональных систем. Данный тип ЗПР нередко сопровождается соматогенным инфантилизмом, обусловленным негрубыми нарушениями обменных процессов и питания головного мозга вследствие тяжелых и длительных заболеваний, а также особенностями воспитания такого ребенка, выраженными в гиперопеке и ограничениях в общении со сверстниками;
ЗПР психогенного происхождения, включающий нарушения, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды и условиями воспитания (безнадзорностью, гиперопекой, воспитание по принципу «кумир семьи»), приводящими к несформированности социально приемлемых форм поведения, которые усугубляются под влиянием недостаточности предпосылок познавательной деятельности, возникающих на фоне дефицитарности обеспечивающих ее мозговых систем;
ЗПР церебрально-органического происхождения, представляющая собой обширную группу нарушений, возникающих в результате органической недостаточности мозга и сопровождающихся специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, а также значительным нарушением познавательной деятельности. При этом выделенные нарушения при данном типе ЗПР характеризуются как наиболее стойкие, что отличает его от других типов ЗПР.
К. Б. Мамедова в числе общих особенностей детей с задержкой психического развития отмечает следующие:
— дефицит внимания и наличие нарушений в избирательном внимании, в том числе легкое отключение внимания, сложности в формировании произвольного внимания (в частности, трудность концентрации, отвлекаемости неустойчивость, трудность переключения);
— снижение объема оперативной памяти, внимания и мышления, включая трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную;
— наличие проблем в планировании и организации познавательной деятельности, приводящих к ее нарушению;
— наличие трудностей в понимании задаваемых вопросов и ответов на поставленные вопросы;
— затруднения в выполнении указаний взрослого;
— наличие трудностей в самоконтроле своих импульсов, приводящих к снижению произвольной регуляции в любых видах деятельности;
— отсутствие умения поддерживать активность, соответствующую заданию;
— неумение переносить неудачи;
— сниженная работоспособность и быстрая умственная утомляемость;
— недостаточная сформированность зрительно-моторной координации, обуславливающая трудности с определением несоответствий при сравнении и выраженная в соскальзывании взгляда в процессе движения глаз по строке и потере строки при списывании или срисовывании.
Помимо перечисленных выше особенностей, К. Б. Мамедова, при изучении характеристики детей с ЗПР указывает на наличие хронической энергетической недостаточности, выраженной в автоматическом и неосознанном выполнении деятельности в период релаксационных пауз, в связи с чем в состоянии релаксации они могут продолжать общение или разговор, но в последующем не помнить о его содержании. При этом в такие моменты у детей с ЗПР наблюдается проявление грубости, как в речи, так и в действиях, в связи с чем таких дети часто становятся трудными и неуспешными. Также в числе особенностей таких детей исследователем отмечается преобладание в их эмоциональном фоне повышенной тревожности, неуверенности в себе, затруднения с установлением контакта и поддержанием речевой коммуникации. Последнее в свою очередь приводят к избеганию детьми речевых ситуаций или проявлению ими негативных реакций в форме крика или раздражения, а при недостатке средств вербализации часто испытывают дискомфорт, что в конечном счете приводит к сильнейшей эмоциональной депривации в виду невозможности получения удовлетворения от полноценного взаимодействия с окружающей средой, результатом которой может стать психоз, а также истерия и аутизация.
Выделенные особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР, как утверждает Л. М. Пономарева оказывают влияние на эмоциональную регуляцию, формируя ее недостаточность, приводящую к возникновению трудностей в регуляции интенсивности собственных эмоций, выраженном дистанцировании и ограниченности коммуникативных контактов, в том числе избирательности контактов и готовности взаимодействовать только с хорошо знакомыми взрослыми. При взаимодействии со взрослыми процесс коммуникации детей с ЗПР часто сопровождается достаточно инфантильными эмоциональными реакциями, потребностью в эмоционально-личностной близости и постоянной эмоциональной поддержке с их стороны, проявлением негативизма и агрессии как результата неумения справляться со своими эмоциями при возникновении неудач.
Среди особенностей развития детей с задержкой психического развития Е. Е. Дмитриева и О. Н. Двуреченская отмечают нарушения в формировании коммуникативных навыков в виду характерной для них низкой эмоциональной чувствительности к партнеру по взаимодействию и суженного диапазона коммуникативных задай и действий. В связи с этим доминирующей формой общения таких детей является ситуативно-деловое общение, для которого свойственны эпизодичность и однообразие, С. Выделенные особенности коммуникативного развития детей с ЗПР также подтверждаются исследованиями О. А. Поленовой, указывающей на преобладание у них низкого уровня развития коммуникативных качеств.
Исследования особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с ЗПР Л. Б. Баряевой и А. В. Твороговой свидетельствуют о том, что включение таких детей в процесс выполнения познавательных заданий происходит преимущественно при помощи стимулирующих приемов со стороны взрослого. В случае отсутствия подобной стимуляции наблюдается полное отсутствие заинтересованности. При этом, как подчеркивают исследователи, слуховое восприятие у таких детей не значительно отличается от детей с нормой развития, что обуславливает необходимость усвоения инструкции при выполнении заданий. В то же время у детей с ЗПР отмечается сниженная билатеральная моторная координация, сопровождаемая пространственными ошибками рук и синкезиями, требующими посторонней помощи в выполнении задания, а также наблюдаются долгое вхождение в программу заданий, истощаемость, снижение концентрации внимания, и как следствие этого, сложности с усвоением и удержанием в памяти материала.
О. В. Покаместова отмечает, что для детей с ЗПР характерно отставание в развитии всех форм мышления, что вызывает трудности с выполнением заданий на словесно-логическое мышление и осложняет выполнение таких интеллектуальных операций, как анализ, синтез, обобщение и сравнение. В числе характерных признаков ею выделяется сохранение преобладания игровой деятельности в старшем дошкольном возрасте, что обуславливает недостаточное формирование познавательных интересов и приводит к недостаточной готовности к последующему школьному обучению.
На недостаточность и неустойчивость познавательной деятельности детей с ЗПР также указывает Т. Г. Пядышева. При этом ею отмечается, что трудности с обучением и усвоением материала обусловлены не только влиянием недостаточного развития познавательной деятельности детей, но и незрелостью эмоциональной и волевой сфер их личности, несформированностью личностных качеств, проблемами коммуникации и нарушениями в поведении.
Для детей с ЗПР, по утверждению Л. Ю. Лариной характерно также нарушение формирования всех речевых компетенций, в связи с чем в их речи часто присутствуют грамматические ошибки, нарушения последовательности рассказа, ошибки связности речи. Причиной подобных речевых нарушений Л. Ю. Ларина называет инертность мышления таких детей, сниженную концентрацию их внимания и недоразвитие морфологических компетенций.
Исследуя вопрос готовности детей с ЗПР к школьному обучению, А. А. Меньшикова отмечают, что для таких детей характерна недостаточная сформированность всех ее компонентов, а именно познавательного, речевого и личностного развития. В свою очередь недостаточная сформированность готовности к школьному обучению усугубляется влиянием эмоционально-личностных особенностей детей, обуславливающих возникновение у них трудностей с установлением контакта с окружающими и неадекватное эмоциональное реагирование на ситуацию взаимодействия, что в совокупности оказывает негативное воздействие на успешность их обучения и их общее самочувствие в учебном коллективе.
Таким образом, на основании проведенного анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу определения особенностей детей с задержкой психического развития следует сделать вывод, что рассматриваемое отклонение, характеризующееся отставанием от нормы в развитии психических процессов и незрелостью эмоционально-волевой сферы личности, сопровождающихся нарушениями концентрации и устойчивости внимания, памяти и мышления, а также проявлением агрессии и развитием инфантилизма, оказывает значительное влияние в целом на личностное развитие ребенка, приводя к возникновению вторичных нарушений, в частности, нарушений речевых функций, трудностей с усвоением информации и формированию у них определенных особенностей поведения, затрудняющих процесс взаимодействия с окружающими. Выделенные вторичные нарушения в свою очередь вызывают сложности в обучении и воспитании детей, преодоление которых возможно лишь при создании специальных условий.