Школь­ни­ками ста­но­вятся шести­лет­ние дети. Как же к ним отно­ситься — как к дош­коль­ни­кам или все-таки как к пер­во­клас­с­ни­кам? Ни то ни другое не было бы правиль­ным.

Поступ­ле­ние в школу меняет весь образ жизни ребенка. Учеба — дело важное и ответ­ствен­ное. До сих пор у него таких дел не было. Уже поэтому невоз­можно отно­ситься к шести­лет­нему школь­нику как к малышу. Очень важно, чтобы он и дома чув­ство­вал: выросло ува­же­ние к нему, изме­ни­лись его права и стали серьез­нее обя­зан­но­сти. Начало школь­ной жизни обя­за­тельно должно быть связано с рас­ши­ре­нием и углу­б­ле­нием само­сто­я­тель­но­сти ребенка. Если же дома его опекают по-преж­нему, то он будет ждать такой опеки и в классе, а ее отсут­ствие вызовет вол­не­ние, рас­те­рян­ность. Не исклю­чено, что школь­ная действи­тель­ность может тогда вос­при­ни­маться как угро­жа­ю­щая или даже вра­ждеб­ная.

Но есть и другая сторона медали. По само­о­щу­ще­нию шести­летки еще не вполне школь­ники. Они гор­дятся своим новым поло­же­нием, ста­ра­тельно выпол­няют задания учи­тель­ницы, но подчас вос­при­ни­мают все это как особую игру. «Все-таки было бы еще лучше, если бы уроки вместо учи­тель­ницы вела моя мама, — думают многие из них. — Тогда учиться стало бы совсем весело».

У боль­шин­ства детей от 6 до 7 лет про­ис­хо­дит та пере­стройка в психике, которая пол­но­стью завер­шает дош­коль­ный период раз­ви­тия. «Игровое» отно­ше­ние к миру сме­ня­ется «серьезным».

Итак, шести­летки, обу­ча­ю­щи­еся в I классе, уже не дош­коль­ники, но еще и не насто­я­щие школь­ники. Они на полпути, в про­цессе пере­хода от одного воз­раст­ного периода к другому. Это про­я­в­ля­ется и в том, что самым главным в школе они нередко считают наличие отметок (которых им пока еще не ставят!), школь­ной формы и особых правил пове­де­ния, а не само учение. И в том, что занятия рисо­ва­нием, музыкой, физ­куль­ту­рой они обычно пред­по­читают урокам мате­ма­тики и чтения. Во многом «дош­коль­ными» оста­ются осо­бен­но­сти вни­ма­ния, мыш­ле­ния, пережи­ва­ний.

Сво­е­об­ра­зие вну­трен­него мира шести­леток заставило педа­го­гов суще­ственно пере­ра­бо­тать те про­граммы и мето­дики обу­че­ния, которые исполь­зо­вались для занятий с семи­лет­ками. Зна­чи­тельно умень­шился общий объем про­грам­м­ного мате­ри­ала, уве­ли­чи­лось число заданий, напра­в­лен­ных не на фор­ми­ро­ва­ние кон­крет­ных знаний, умений и навыков, а на общее пси­хи­че­ское раз­ви­тие детей. Большее место заняли игровые формы обу­че­ния, воз­ро­сла роль нагляд­ных пособий... В этом напра­в­ле­нии про­граммы и мето­дики будут совер­шен­ство­ваться и дальше.

Но как бы ни меня­лись формы учебной работы, для ребенка она все равно оста­ется работой. Школа не может пол­но­стью удо­вле­тво­рить потреб­ность шести­лет­них детей в игре, в при­выч­ных детских раз­вле­че­ниях: кон­стру­и­ро­ва­нии из кубиков, рисо­ва­нии, лепке и т. п. И очень важно, чтобы недо­ста­ю­щие ему занятия, ребенок находил дома. Чем больше он дома играет, рисует, лепит, тем легче ему учиться в школе. Ведь эти виды дея­тель­но­сти создают простор для раз­ви­тия вооб­ра­же­ния, образ­ного мыш­ле­ния (важ­нейшего вида мыш­ле­ния в этом воз­ра­сте), для вос­пита­ния чувств. Заме­чено, что у детей, которые слишком мало играют, высокая потреб­ность в игре как бы «застре­вает» — сохра­ня­ется и в семи­летием воз­ра­сте, мешая раз­ви­тию новых потреб­но­стей: в овла­де­нии зна­ни­ями, реаль­ном (а не вооб­ра­жа­е­мом, как в игре) при­об­ще­нии к миру взро­с­лых. Если же шести­лет­нему ребенку пре­до­ста­в­ля­ется доста­точно времени для игры, то потреб­ность в ней «насы­ща­ется» и посте­пенно усту­пает свое ведущее место другой потреб­но­сти. (Хотя, разу­ме­ется, она никогда не исче­зает вовсе из жизни ребенка, да и взро­с­лого тоже.)

Давая ребенку вдоволь «наи­г­раться» или «нари­со­ваться», не будем забы­вать о необ­хо­ди­мо­сти ува­жи­тель­ного отно­ше­ния к этим его занятиям. Да-да! Такие «несе­рьезные» занятия, как игра, рисо­ва­ние, лепка, аппли­ка­ция, изго­то­в­ле­ние само­де­лок, требуют вполне серьез­ного отно­ше­ния со стороны взро­с­лых. Все эти занятия можно назвать первыми домаш­ними зада­ни­ями ребенка, хотя они и не заданы учи­те­лем.

Иногда роди­тели спра­ши­вают: «А как быть, если ребенок не хочет играть и возиться с куби­ками, если он дома, как и в школе, хочет учиться читать, считать, писать?» Обычно при этом доба­в­ляют: «Мы его ничем таким зани­маться вовсе не заста­в­ляем. Нао­бо­рот, мы ему ста­ра­емся игрушки давать, но он на них и не смотрит».

Тут важно помнить, что дети охотнее всего делают отнюдь не то, что их заста­в­ляют делать, а то, к чему взро­с­лые серьезно и заин­те­ре­со­ванно отно­сятся. Про­я­вите интерес и добро­же­ла­тель­ное вни­ма­ние к рисун­кам ребенка, и ему захо­чется рисо­вать. Начните с ним играть увле­ченно — и вы увидите, как ярко про­я­вится скры­вав­ша­яся до сих пор потреб­ность в игре.

Теперь можно более полно ответить на вопрос о том, как роди­те­лям отно­ситься к шести­лет­нему школь­нику: его нужно уважать в его новом каче­стве школь­ника, но и пре­до­ста­в­лять ему воз­мож­ность зани­маться «дош­коль­ными» делами. И конечно, очень важно, чтобы ребенок посто­янно видел интерес роди­те­лей к его школь­ной жизни. Что про­хо­дили сегодня? Понравился ли урок? С кем из ребят в классе ты подру­жился, а с кем пока еще не очень? Подоб­ные вопросы ни в коем случае не должны быть навяз­чи­выми. Если вашей дочери, вашему сыну сейчас не хочется отве­чать, значит, надо подо­ждать другого момента, когда настро­е­ние ока­жется более дове­ри­тель­ным. И все же задать несколько лишних вопро­сов — ошибка меньшая, нежели выска­зать без­раз­ли­чие к тому, что стало для вашего ребенка важ­нейшим делом, самой суще­ствен­ной частью его жизни.

Раз­го­ва­ри­вая с ребен­ком о школь­ных делах, поста­райтесь быть очень осто­рож­ными в оценке его дости­же­ний и неудач. Для того чтобы успешно идти вперед, он должен быть убежден: если и есть отдель­ные неудачи, то вре­менно. Сегодня что-то не полу­ча­ется — не беда. Вскоре он нау­чится легко спра­в­ляться с такими зада­ни­ями. Все это должно быть ясно без лишних слов, само собой — по мами­ному (или папи­ному) выра­же­нию лица, по инто­на­ции. Если же начать все это подробно рас­тол­ко­вы­вать, у ребенка легко могут воз­ник­нуть сомне­ния в искрен­но­сти гово­ря­щего.

«Захвали­вать» ребенка тоже не следует. Понятно, что его дости­же­ния радуют роди­те­лей, и он должен это видеть. Но ведь успех в учении — вещь вполне есте­ствен­ная, заранее пред­по­ла­гав­ша­яся. Поэтому чрез­мер­ные восторги тут неу­местны.

Слу­ча­ется еще и такое: послу­шав, как сын или дочь читают, или загля­нув в тетрадь, роди­тели говорят: «За это тебе можно было бы поставить пятерку. А вот за это — не больше тройки». Тут один из источ­ни­ков фор­ми­ро­ва­ния «отме­точ­ной пси­холо­гии», когда ребенок начи­нает учиться не ради того, чтобы узнать, а ради того, чтобы зара­бо­тать хорошую отметку. К сожа­ле­нию, у шести­лет­них детей такое отно­ше­ние к учению воз­ни­кает очень легко. В даль­нейшем оно при­во­дит к зуб­режке, фор­мализму в усво­е­нии знаний, спи­сы­ва­нию и т. п. Правиль­ное отно­ше­ние к отметке (прежде всего к ори­ен­тиру, ука­зы­ва­ю­щему, что усвоено хорошо, а что требует допол­ни­тель­ных усилий) для шести­лет­них детей еще не доступно — потому-то им не ставят отметок в школе. Не должно их быть и дома.

Особое вни­ма­ние — правиль­ному дози­ро­ва­нию нагрузки. Шести­летки намного быстрее и легче утом­ля­ются, чем семи­лет­ние дети. Они сильно устают просто от долгого сидения за партой, даже если при этом нет особой умствен­ной нагрузки. Если же такая нагрузка есть, утом­ле­ние ста­но­вится еще более замет­ным. Это связано с воз­раст­ными осо­бен­но­стями работы цен­траль­ной нервной системы, ее незре­ло­стью.

Не слу­чайно для шести­леток уста­но­в­лен 35-минут­ный урок, пре­ду­смо­трена в рас­по­рядке дня так назы­ва­е­мая дина­ми­че­ская пауза, которая поз­во­ляет удо­вле­тво­рить потреб­ность дет­ского орга­низма в актив­ном дви­же­нии. Важное условие нор­маль­ной учебы — доста­точно дли­тель­ное пре­бы­ва­ние детей на воздухе. Особо скажем о дневном сне. Всем известно, что многие шести­летки, посе­ща­ю­щие детский сад или вос­пи­ты­ва­ю­щи­еся только в семье, днем не спят (в лучшем случае спо­койно лежат в постели). Но учеба — это допол­ни­тель­ная нагрузка на нервную систему. Поэтому шести­лет­нему ребенку, при­шедшему в школу, дневной сон просто необ­хо­дим. Он обес­пе­чи­вает отдых, вос­ста­на­в­ли­вает рабо­то­с­по­соб­ность.

Если режим дня нару­ша­ется, у шести­лет­них пер­во­клас­с­ни­ков могут воз­ник­нуть доста­точно серьезные откло­не­ния в состо­я­нии здо­ро­вья, резко ухудшится усво­е­ние учеб­ного мате­ри­ала. Об этом обя­за­тельно должны помнить роди­тели, чьи дети не посе­щают группу про­д­лен­ного дня. Надо учи­ты­вать также, что любые допол­ни­тель­ные занятия школь­ного типа создают пере­грузку и в итоге не улуч­шают, а ухудшают резуль­таты обу­че­ния.

Переход к новому образу жизни, к «школь­ной эпохе» изме­няет отно­ше­ния ребенка со взро­с­лыми и свер­ст­ни­ками, укреп­ляет в нем созна­ние своего нового поло­же­ния школь­ника, новых обя­зан­но­стей. Главное при этом — новые отно­ше­ния с учи­те­лем, который в глазах ребенка явля­ется не заме­сти­те­лем роди­те­лей (как вос­пита­тель в детском дош­коль­ном учре­жде­нии), а — не более и не менее! — пред­стави­те­лем обще­ства, воо­ру­жен­ным сред­ствами кон­троля и оценки и действу­ю­щим от имени и по пору­че­нию обще­ства.

Дети остро реа­ги­руют на то, что может в их соб­ствен­ных глазах уронить эту новую жиз­нен­ную позицию. Вот поу­чи­тель­ный рассказ-вос­по­ми­на­ние опыт­ного педа­гога о первом своем дне с пер­во­клас­с­ни­ками.

«Наконец закон­чился третий урок. Надо про­во­дить детей к уже ждущим их роди­те­лям. Я сказал, что урок закон­чен и теперь можно идти домой. Дети не поды­ма­ются с мест. Я еще раз пред­ло­жил им встать и под­го­то­виться к тому, чтобы поки­нуть класс. Тогда один из уче­ни­ков, видимо, самый смелый, сказал: «А уроки?» И тут только я понял, что допу­стил непро­сти­тель­ную ошибку. Я не задал ника­кого задания на дом!

Вопрос поставил меня в тупик. В самом деле, какое домаш­нее задание можно дать ребятам в первый день их пре­бы­ва­ния в школе? Можно было бы попро­сить их пов­то­рить сти­хо­т­во­ре­ние, но это пока­за­лось мне зада­нием недо­ста­точно «мате­ри­аль­ным». А нужно ли вообще было зада­вать урок на дом? Видимо, нужно, если сами ребята напо­мнили мне об этом. В самом деле, ведь это так важно — сказать своим бывшим това­ри­щам, еще не посе­ща­ю­щим школу, в самом разгаре игры во дворе: «Ну, я пошел. Мне надо сделать уроки». Не менее важно, чтобы и дома мама сказала младшим и старшим братьям и сестрам: «А теперь тихо, Пете надо гото­вить уроки». Ведь если все оста­нется по-старому, как оно было и до этого дня, то новая позиция, позиция чело­века, выпол­ня­ю­щего ответ­ствен­ную работу, важную не только для него, но и для всех, не будет под­креп­лена новым отно­ше­нием к нему со стороны других людей — това­ри­щей, роди­те­лей, братьев и сестер. Поступ­ле­ние в школу ока­жется лишен­ным того смысла, который вкла­ды­вал в него ребенок, с нетер­пе­нием ждавший этого момента.

Я задал моим школь­ни­кам урок. Я пред­ло­жил им на отдель­ном листочке нари­со­вать дом, такой, какой они только умеют.

К сле­ду­ю­щему дню я под­го­то­вил уроки уже более содер­жа­тель­ные и отно­ся­щи­еся к про­грамме. Это должны были быть первые уроки чтения, письма, счета. А о данном нака­нуне домаш­нем задании я не вспо­ми­нал.

Каково же было мое уди­в­ле­ние, когда ребята, придя в класс и заняв свои места, прежде всего вынули свои рисунки, поло­жили их перед собой и затихли в ожи­да­нии. Они ждали... Ждали, что я посмо­трю их работу и, главное, оценю их усилия. Я видел, с каким нетер­пе­нием они ожидали, пока я подойду. Каза­лось, кто-нибудь из них сейчас не выдер­жит и скажет: «Посмо­трите же скорее у меня!» По их лицам, по тор­же­ственно натя­ну­тым, полным ожи­да­ния позам я понял, что не посмо­треть их работы, не сказать каждому несколько слов по поводу его домика нельзя.

И я, потра­тив на это почти поло­вину урока и сорвав свои пре­крас­ные планы, пере­хо­дил от одного стола к другому, смотрел рисунки и каждому говорил что-нибудь хорошее и обо­дря­ю­щее...»

Тем не менее пер­во­клас­с­нику не всегда удается сразу при­выкнуть к новому образу жизни: режиму, необ­хо­ди­мо­сти спо­койно сидеть на уроках, обя­за­тель­но­сти домаш­них занятий и т. п. Роди­тель­ское стрем­ле­ние облег­чить эти труд­но­сти, в какой-то мере взять их на себя понятно, но и рис­ко­ванно. При­у­чать ребенка к режиму «поти­хоньку» или, скажем, выпол­нять за него часть заданий в надежде, что он «попри­выкнет к школе» и потом все будет делать сам, — не лучший способ помощи. Именно на самых первых порах важно четко и одно­значно пока­зать ему, что входит в круг его новых, его соб­ствен­ных обя­зан­но­стей. Не бойтесь, что, требуя их выпол­не­ния, вы ока­жетесь слишком строги — пер­во­клас­с­ник примет их с готов­но­стью, если почув­ствует, что они — не невесть откуда взяв­ши­еся тяготы, а обя­зан­но­сти, при­су­щие его новому «обще­ствен­ному поло­же­нию». Добиться их выпол­не­ния — это и значит орга­ни­зо­вать жизнь ребенка так, как необ­хо­димо для его учеб­ного труда. Вся­че­ская же «полу­ор­га­ни­за­ция» лишь при­бавит ему труд­но­стей и при­не­сет вам в будущем немало забот.

Поло­же­ние ребенка в семье и среди свер­ст­ни­ков с самого начала школь­ного обу­че­ния связано прежде всего с тем, как он выпол­няет свои новые обя­зан­но­сти. Сказать о младшем школь­нике, что он хороший, — это прежде всего оценить его как ученика. Таким образом, отно­ше­ние к ребенку в семье и его место в кол­лек­тиве свер­ст­ни­ков начи­нает опре­де­ляться тем, как он учится. Этим отно­ше­нием в зна­чи­тель­ной мере под­дер­жи­ва­ются инте­ресы школь­ника к учению как серьез­ному, важному делу, нужному не только для него, но и для всех.

К сожа­ле­нию, при­хо­дится отметить, что вос­пи­ты­ва­ю­щее зна­че­ние обу­че­ния, его роль в ста­но­в­ле­нии лич­но­сти порой недо­о­це­ни­ва­ется. И полу­ча­ется так — учение само по себе, а вос­пита­ние само по себе. В таком случае вос­пита­ние сво­дится к нази­да­ниям по тому или иному поводу, к нра­во­у­че­ниям впрок, к осу­жде­нию тех или иных про­ступ­ков...

Обратим вни­ма­ние на такое обсто­я­тель­ство: учебная дея­тель­ность по своему смыслу, содер­жа­нию и форме явля­ется обще­ствен­ной. Вместе с тем она инди­ви­ду­альна по резуль­тату, поскольку полу­чен­ные знания, умения и навыки соста­в­ляют при­об­рете­ние отдель­ного ученика. И роди­те­лям следует помнить: в опре­де­лен­ных усло­виях есть опас­ность пре­вра­ще­ния учения в дея­тель­ность инди­ви­ду­али­сти­че­ски напра­в­лен­ную («Учусь для себя»). Для сохра­не­ния обще­ствен­ного смысла учения необ­хо­димо, чтобы ребенок считал есте­ствен­ным добы­вать знания вместе с това­ри­щами, считал необ­хо­ди­мым, если надо, делиться своими зна­ни­ями и уме­ни­ями.

Суще­ствен­ной осо­бен­но­стью школь­ного обу­че­ния явля­ется то, что оно требует от всех детей обя­за­тель­ного выпол­не­ния ряда оди­на­ко­вых правил, которым под­чи­нено все их пове­де­ние в школе.

Этих правил довольно много. Большая их часть напра­в­лена на то, чтобы и класс в целом, и каждый отдель­ный ученик мог рабо­тать про­дук­тивно. Назна­че­ние таких правил понятно: ведь учитель имеет дело одно­вре­менно с большой группой уча­щихся. Это, напри­мер, такие правила: не шуметь на уроке, не раз­го­ва­ри­вать с соседом, не зани­маться посто­рон­ними делами; если хочешь спро­сить о чем-либо учителя или ответить на его вопрос — подними руку, входить в класс и выхо­дить из класса надо в опре­де­лен­ном порядке и т. п. Многие правила служат орга­ни­за­ции учебной работы каждого отдель­ного ученика, напри­мер: сидеть прямо, не горбясь; содер­жать тетради и учеб­ники в опре­де­лен­ном порядке; делать записи в тет­ра­дях опре­де­лен­ным образом; чертить поля в тет­ра­дях строго опре­де­лен­ной ширины и т. п. Неко­то­рые правила «регу­ли­руют» отно­ше­ния уче­ни­ков между собой и уче­ни­ков с учи­те­лем.

А теперь пред­ставим себе, что мы отме­нили клас­с­ные занятия и для каждого ученика нашли учителя. При таком инди­ви­ду­аль­ном репети­тор­стве многие из этих правил отпали бы, так как учитель общался бы с уче­ни­ком непо­сред­ственно; при клас­с­ном же обу­че­нии общение учителя с каждым отдель­ным уче­ни­ком вклю­чено в общение с классом в целом. Все, что говорит и делает учитель, обра­ща­ясь к отдель­ному ученику, отно­сится одно­вре­менно ко всем. Все, что говорит учитель, обра­ща­ясь к классу, отно­сится к каждому ученику. В свою очередь, все то, что отве­чает ученик на вопрос учителя, отно­сится ко всему классу.

Эта вза­и­мо­связь работы каждого отдель­ного ученика с работой всего класса и работы всего класса с работой каждого отдель­ного ученика как раз и требует, чтобы все под­чи­ня­лись опре­де­лен­ным прави­лам.

Таким образом, по своей природе эти правила есть обще­ственно выра­бо­тан­ные способы пове­де­ния, обес­пе­чи­ва­ю­щие прежде всего про­дук­тив­ность работы всего клас­с­ного кол­лек­тива, и, сле­до­ва­тельно, они явля­ются обще­ственно напра­в­лен­ными по своему содер­жа­нию. Выпол­няя правила, ученик выра­жает свое отно­ше­ние к работе класса. В этом заклю­ча­ется важ­нейшая вос­пи­ты­ва­ю­щая роль обу­че­ния, тре­бу­ю­щего от каждого опре­де­лен­ного отно­ше­ния к работе кол­лек­тива в целом.

В первое время пре­бы­ва­ния в школе правила связаны у ребенка с новой пози­цией ученика и с выпол­не­нием им этой новой роли. Это похоже на выпол­не­ние правил в игре. Если ребенок взял на себя роль капитана или матроса, маши­ни­ста или пас­са­жира, то он под­чи­ня­ется прави­лам, заклю­чен­ным в этой роли. Если ребенок хорошо выпол­няет правила пове­де­ния в школе и в классе, «слу­ша­ется учителя», то тем самым он хороший ученик прежде всего в своих соб­ствен­ных глазах. Но этого мало. Важно, чтобы выпол­не­ние правил пове­де­ния выра­жало отно­ше­ние ученика к това­ри­щам, к классу.

Если бы невы­пол­не­ние правил оце­ни­ва­лось учи­те­лем прежде всего как нару­ше­ние его тре­бо­ва­ний, то полу­чи­лось бы, что выпол­не­ние или нару­ше­ние правил отно­сится только к учителю и ученику, явля­ется, так сказать, их частным делом. Вот почему опытный педагог не скажет просто: «Пере­стань шуметь! Ты не умеешь себя вести! Встань и успо­койся!» Он под­чер­к­нет: «Ты мешаешь своему това­рищу Мише! Ребята, подо­ждем, пока Ваня успо­ко­ится и даст нам воз­мож­ность рабо­тать». В этом случае под­чер­ки­ва­ется зна­че­ние пове­де­ния ученика для работы других, всего класса.

Роди­тели должны иметь это в виду и, про­я­в­ляя интерес к успехам и пове­де­нию ребенка, сето­вать, скажем, не на то, что он, нарушив порядок на уроке, показал себя не с лучшей стороны, а на то, что он подвел това­ри­щей, — ведь полу­чи­лось, что из-за него весь класс не слышал объ­яс­не­ний учителя...

Необ­хо­димо отметить, что пер­во­клас­с­ники, осо­бенно в первые дни и недели пре­бы­ва­ния в школе, чрез­вы­чайно чув­стви­тельны к выпол­не­нию всех правил. Они в неко­то­ром смысле фор­мали­сты: и сами ста­ра­ются неу­кос­ни­тельно соблю­дать правила, и от своих това­ри­щей требуют этого. Нередко дети ука­зы­вают учителю на несо­блю­де­ние правил соседом по парте: «Он неправильно поднял руку!», «Он неправильно держит каран­даш!», «Он не туда положил книгу!» Этими заме­ча­ни­ями они не столько хотят «донести» на това­рища, сколько под­чер­к­нуть, что они все эти правила знают.

Педагог ста­ра­ется про­ре­а­ги­ро­вать на это так, чтобы не нару­шить между ребя­тами това­ри­ще­ских отно­ше­ний и не огор­чить неча­ян­ного нару­ши­теля: «Он тоже знает, как надо поднять руку, только забыл правильно это сделать. В сле­ду­ю­щий раз он под­ни­мет руку правильно». Поскольку роди­те­лям также при­хо­дится стал­ки­ваться с подоб­ными «сооб­ще­ни­ями» детей, они должны при­ни­мать во вни­ма­ние, как следует отно­ситься к ним. Вообще же тре­бо­ва­ния должны быть неу­кос­ни­тель­ными, но выра­жаться они должны в ува­жи­тель­ной и добро­же­ла­тель­ной форме.

Под­чи­не­ние прави­лам требует от ребенка довольно раз­ви­того умения «само­ре­гу­ли­ро­ваться». Надо сказать, что в понятие готов­но­сти к школе входит и то, нас­колько ребенок в состо­я­нии упра­в­лять своим пове­де­нием. В дош­коль­ном детстве малыш под руко­вод­ством взро­с­лых овла­де­вает не только теми эта­ло­нами и мерками, которые поз­во­ляют ему позна­вать мир вещей. Он усва­и­вает «мерки» и для мира людей, а именно он овла­де­вает посте­пенно нормами пове­де­ния, обще­ствен­ными эта­ло­нами оценки своих поступ­ков и поступ­ков других. Эти воз­мож­но­сти оценки наглядно пред­ста­в­лены в хорошо извест­ном сти­хо­т­во­ре­нии В. В. Мая­ков­ского «Что такое хорошо и что такое плохо».

Уже в старшем дош­коль­ном воз­ра­сте закла­ды­ва­ются и отчасти про­я­в­ля­ются те свойства лич­но­сти, которые станут необ­хо­ди­мыми в жизни младшего школь­ника.

Дош­коль­ник уже умеет вести себя с незна­ко­мыми людьми, овладел навы­ками эле­мен­тар­ного само­об­слу­жи­ва­ния, личной гигиены. Он нау­чился про­стейшим навыкам кол­лек­тив­ной работы и общения (во время игр, про­гу­лок, сов­мест­ных занятий), усвоил неко­то­рый опыт жизни в кол­лек­тиве (сов­мест­ные действия, вза­и­мо­по­мощь, вни­ма­ние к другому). У него сло­жи­лось умение соот­но­сить свое пове­де­ние с тре­бо­ва­ни­ями старших, поя­ви­лись пережи­ва­ния мораль­ного харак­тера: ему стыдно, когда он сделал что-то, что взро­с­лые не одо­бряют; он раду­ется, когда его похвалили за хороший посту­пок; он испы­ты­вает извест­ное бес­по­койство, когда он не выпол­нил пред­пи­са­ний взро­с­лого; пережи­вает обиды и недо­воль­ства.

У дош­коль­ни­ков в извест­ной мере уже сфор­ми­ро­вана при­вычка под­чи­нять свое пове­де­ние осо­знан­ным задачам. Они могут, напри­мер, пре­р­вать игру, когда их позовут взро­с­лые, ото­рваться от теле­ви­зора по тре­бо­ва­нию старших, отка­заться от пред­ло­жен­ной кем-то вещи, если мама взгля­дом не одо­бряет этого, тихо сидеть, чтобы не мешать, и т. д. Пони­ма­ние тре­бо­ва­ний взро­с­лых к их пове­де­нию (в гостях, дома, в обще­ствен­ных местах) поз­во­ляет дош­коль­ни­кам в течение неко­то­рого времени зани­маться чем-то, в общем, неин­те­рес­ным, сосре­до­то­читься на пору­че­нии, под­чи­нить свое пове­де­ние при­ня­тым прави­лам.

Вот почему важно, чтобы ребенок еще до поступ­ле­ния в школу имел доступ­ные его воз­ра­сту обя­зан­но­сти, нес за их выпол­не­ние ответ­ствен­ность. Он может гулять с младшим бра­тиш­кой или сестрен­кой, при­с­ма­т­ри­вать за ними, заботиться о корме для рыбок в аква­ри­уме или поли­вать цветы, помо­гать мыть посуду или накры­вать на стол. Важно только, чтобы эти пору­че­ния были посто­ян­ными и чтобы роди­тели не спешили делать за ребенка то, что он забыл или просто не захотел выпол­нить.

К сожа­ле­нию, встре­ча­ются такие роди­тели, которые вообще обе­ре­гают своих детей от выпол­не­ния каких-либо обя­зан­но­стей. Порой это связано с тем, что у роди­те­лей прак­ти­че­ские сооб­ра­же­ния берут верх над вос­пита­тель­ными («Велела я вчера своей Танюше выте­реть посуду. Знаете, сколько времени у нее на одну тарелку уходит? У меня давно вся посуда в шкафу стояла бы. Быстрее самой сделать, чем ее ждать»). Действи­тельно, пока ребенок еще не овладел как следует пору­чен­ным ему делом, старшим нередко кажется, что проще это выпол­нить самим. Но так ведь ребенок никогда не при­у­чится к выпол­не­нию своих обя­зан­но­стей! Конечно, они должны быть посиль­ными для ребенка и не отни­мать у него слишком много времени, но испол­не­ние должно быть обя­за­тель­ным.

Прак­тика пока­зы­вает, что если ребенок до поступ­ле­ния в школу имел дома какие-то посиль­ные для него обя­зан­но­сти, то, как правило, он уже без особого труда сможет пере­клю­читься с инте­рес­ной игры даже на не всегда увле­ка­тель­ные уроки, сможет без мно­го­чи­с­лен­ных напо­ми­на­ний выпол­нять ука­за­ния учителя; не будет отвле­каться в классе, глядя в окно или вспо­ми­ная вче­раш­нюю теле­пе­ре­дачу; не забудет, придя из школы, о том, что учитель велел сделать дома... Одним словом, он в доста­точ­ной мере может упра­в­лять своим пове­де­нием, чтобы выпол­нять те тре­бо­ва­ния, которые поставит перед ним школа.

Отметим здесь и другую важную сторону при­у­че­ния ребенка к труду, имеющую, соб­ственно, уже «тех­ноло­ги­че­ское» зна­че­ние в школь­ном обу­че­нии: именно в таких посто­ян­ных домаш­них делах фор­ми­ру­ются каче­ства, суще­ственно зна­чи­мые для учебной работы: ответ­ствен­ность, спо­соб­ность дово­дить дело до конца, умение оце­ни­вать каче­ство работы и ее резуль­тат. Если же всего этого нет, то пер­во­клас­с­ник, как правило, рабо­тает очень неровно: с тем, что легко и инте­ресно, спра­в­ля­ется, а осталь­ное делает кое-как. Но сво­е­об­ра­зие ситу­а­ции здесь в том, что во всех случаях школь­ник обычно ста­ра­ется и потому уверен, что может рас­счи­ты­вать на хорошую оценку. Известно, что зна­чи­тель­ная часть ребят в I классе еще не умеет раз­де­лить ста­ра­ние и резуль­тат; для них самое главное именно в том, что они «ста­рались изо всех сил».

Взро­с­лые должны учи­ты­вать осо­бен­ность этой ситу­а­ции. Слова «опять не ста­ра­ешься», с кото­рыми мы порой так легко обра­ща­емся к ребенку, обидны для него потому что чаще всего они нес­правед­ливы; ста­ра­ние непре­менно должно быть заме­чено. Но нам следует явственно пока­зать ему и другое: оце­ни­ва­ется прежде всего то, что полу­ча­лось, резуль­тат работы. Школь­ника надо научить сопо­ста­в­лять выпол­нен­ную работу с теми или иными образ­цами (скажем, напи­сан­ные им буквы — с про­пи­сями и т. п.). Из такого сопо­ста­в­ле­ния опре­де­лится и бли­жайшая цель: не вообще «нау­читься хорошо писать», а кон­кретно — не допус­кать тех или иных ошибок. Выде­ле­ние после­до­ва­тель­но­сти таких целей помо­гает ребенку: они как бы напра­в­ляют его работу и поз­во­ляют пережить столь важное чувство успеха, когда цель достиг­нута, когда умение освоено. Разу­ме­ется, этот успех следует заметить и взро­с­лым: их одо­бре­ние явля­ется сильным «под­креп­ле­нием» в первую пору учения.

С другой стороны, под­чи­не­ние ребенка прави­лам со вре­ме­нем поро­ждает у него более высокие формы упра­в­ле­ния своим пове­де­нием. В этом — важ­нейшая вос­пи­ты­ва­ю­щая функция обу­че­ния в школе. К сожа­ле­нию, инте­ре­су­ясь тем, как учится ребенок, роди­тели порой имеют в виду лишь то, как усва­и­вает он пре­ду­смо­трен­ные про­грам­мой знания и навыки. Это одно­сто­рон­нее, огра­ни­чен­ное пред­ста­в­ле­ние об обу­че­нии. Своим содер­жа­нием и формой орга­ни­за­ции обу­че­ние, как мы под­чер­к­нули выше, и вос­пи­ты­вает, фор­ми­рует опре­де­лен­ные свойства и черты лич­но­сти чело­века. Более того, обра­зо­ва­тель­ные задачи обу­че­ния могут быть хорошо решены только тогда, когда на высоте его вос­пита­тель­ная сторона.

Как известно, среди правил, обя­за­тель­ных для уча­щихся, есть несколько, отно­ся­щихся непо­сред­ственно к обу­че­нию. Нет необ­хо­ди­мо­сти истол­ко­вы­вать здесь все эти правила, отметим только неко­то­рые из них.

Напри­мер: «Не опаз­ды­вай на уроки». Конечно, можно сказать, что опаз­ды­вать нехо­рошо потому, что не услы­шишь каких-то важных объ­яс­не­ний учителя, отста­нешь от класса. Но правиль­нее будет под­чер­к­нуть прежде всего, что опаз­ды­ва­ю­щий мешает общей работе, выби­вает всех из колеи, отвле­кает.

Или: «Вни­ма­тельно слушай объ­яс­не­ния учителя...» Пояс­ните, что может полу­читься так: учитель заметит, что ты слу­ша­ешь нев­ни­ма­тельно, отвлекся, не пони­ма­ешь теперь, о чем он говорит, — и выну­жден будет пов­то­рять для тебя спе­ци­ально объ­яс­не­ния еще раз; все осталь­ные теряют время.

А уж такие вещи, как «...помогай това­ри­щам лучше учиться... », понятны сами собой.

«Надо поу­читься» — такой подход будет пло­до­т­во­рен и по отно­ше­нию к тем труд­но­стям, которые связаны не с самой учебной работой, а с пове­де­нием пер­во­клас­с­ника. Вести себя «как нужно» удается сразу далеко не всем: одни раз­го­ва­ри­вают на уроках, другие «вер­тятся», третьи без спросу «вклю­ча­ются» в раз­го­вор учителя с отве­ча­ю­щим у доски. Это вовсе не «злост­ные нару­ши­тели дис­ци­плины», их промахи — большей частью — от неу­ме­ния себя вести; но так или иначе, они мешают учителю — при­хо­дится унимать или нака­зы­вать шалунов.

Когда такие пори­ца­ния выпа­дают на долю ребенка с первых дней и посто­янно, пер­во­на­чаль­ная тяга к школе может быстро сме­ниться сначала анти­па­тией к учи­тель­нице, а потом и неже­ла­нием учиться. Школа ока­за­лась источ­ни­ком непри­ят­но­стей — как же сохра­ниться тут любви к ней?

Реаль­ный путь воз­действия, если вас при­зы­вают «принять меры», — конечно, не в одних лишь упреках и нака­за­ниях, как и не в абстрак­т­ных при­зы­вах «хорошо себя вести» (уверены ли вы, что малыш пони­мает, что от него кон­кретно тре­бу­ется?). Вот здесь и надо ясно и четко пока­зать ему, чему пред­стоит нау­читься, раз уж он теперь школь­ник. Задание «болтуну» «поста­райся сегодня на уроках не раз­го­ва­ри­вать» понят­нее для него, чем тре­бо­ва­ние «вести себя как надо». Такого рода заданий и целей можно наметить немало; важно не ждать от ребенка мгно­вен­ного испра­в­ле­ния и отме­чать каждый его успех в «работе над собой». Причем суще­ственно, чтобы цель была поста­в­лена заранее, а не когда школь­ник уже «проштра­фился». Это правило при­ме­нимо, кстати, и к самой учебной работе: если вы знаете, к примеру, что ваш сын торо­плив и оттого небре­жен, лучше перед началом домаш­ней работы поставить перед ним цель — «не торо­пись», чем одер­ги­вать по ходу дела.

Еще одна суще­ствен­ная осо­бен­ность школь­ного обу­че­ния: ребенок начи­нает полу­чать не просто знания, а знания научные.

Система научных знаний не сов­па­дает с суммой житейских пред­ста­в­ле­ний.

В дош­коль­ном воз­ра­сте ребенок дости­гает довольно высо­кого уровня вос­при­ятия отдель­ных внешних свойств вещей; он может хорошо решать прак­ти­че­ские задачи, задан­ные в наглядно-образ­ной форме. Однако ребенок еще не про­ни­кает за види­мость вещей — и это есте­ственно: ведь вещи суще­ствуют для него и инте­ре­суют его только как то, с чем можно непо­сред­ственно, прак­ти­че­ски действо­вать. Непо­сред­ственно вос­при­ни­ма­е­мое свойство пред­мета — для ребенка ори­ен­тир: оно говорит о том, как прак­ти­че­ски можно упо­тре­бить этот предмет (из мячей не сложишь домик, потому что они круглые; кубик неу­добно катать по полу — для этого как раз под­хо­дит мячик).

В отличие от внешних свойств вещей и их внешних отно­ше­ний сущ­ность вещей не лежит на поверх­но­сти, не дана непо­сред­ственно в личном опыте, не может быть непо­сред­ственно вос­при­нята. Рас­крыта она может быть только мыш­ле­нием.

О мыш­ле­нии младшего школь­ника, о его воз­раст­ных и инди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стях, о сту­пе­нях умствен­ного раз­ви­тия ребенка мы еще будем гово­рить ниже. Здесь же кос­немся того, что такое мыш­ле­ние и каковы задачи раз­ви­тия мыш­ле­ния младшего школь­ника в про­цессе учения.

«Школа должна учить мыслить» — это тре­бо­ва­ние отра­жа­ется в новых школь­ных про­грам­мах, учеб­ни­ках, в прак­тике обу­че­ния. Поэтому понятно желание роди­те­лей разо­браться во многих пси­холого-педа­го­ги­че­ских вопро­сах, узнать, что такое мыш­ле­ние, можно ли детей учить мыслить и как это делать.

Многие свойства вещей люди познают с помощью зрения, слуха, ося­за­ния, обо­ня­ния, вкуса. Но если бы наши знания в мире исчер­пы­вались только ощу­ще­ни­ями и вос­при­ятием вещей, которые можно увидеть, услы­шать, пощу­пать, мы не смогли бы узнать стро­е­ние микро­мира, рас­считать тра­ек­то­рию косми­че­ского корабля, разо­браться в свойствах уль­тра­з­вука — всего того, что недо­ступно непо­сред­ственно нашим органам чувств.

Человек обла­дает особой формой позна­ния, поз­во­ля­ю­щей ему выйти за пределы непо­сред­ственно види­мого, слы­ши­мого, ося­за­е­мого. Именно эту форму позна­ния назы­вают мыш­ле­нием.

При­ве­дем пример хотя и простой задачи, но такой, решение которой не может быть достиг­нуто непо­сред­ственно зри­тель­ным наблю­де­нием или прямым прак­ти­че­ским действием. Пусть нам нужно срав­нить площади двух пря­мо­у­голь­ни­ков. Один из них имеет длину 6 см, ширину — 4 см; другой — соот­вет­ственно 8 см и 3 см. На глаз нельзя опре­де­лить, равны они или нет. Нельзя этого выяс­нить и путем прямого нало­же­ния пря­мо­у­голь­ни­ков друг на друга. Но уже ученик младших классов школы сможет решить эту задачу, если в про­цессе своего мыш­ле­ния вос­поль­зу­ется общим гео­мет­ри­че­ским прави­лом опре­де­ле­ния площади пря­мо­у­голь­ника и с его помощью обра­бо­тает извест­ные ему данные. Так, согласно этому правилу, площадь любого пря­мо­у­голь­ника равна про­из­ве­де­нию длины на ширину, сле­до­ва­тельно, в нашем случае тот и другой пря­мо­у­голь­ник имеют по 24 кв. см.

Ясно, что такое мыслен­ное решение задачи воз­можно лишь на основе ранее выра­бо­тан­ных людьми общих правил, на основе ранее уста­но­в­лен­ных общих зако­но­мер­но­стей вещей и явлений, правил и зако­но­мер­но­стей, соста­в­ля­ю­щих фонд чело­ве­че­ской куль­туры, который усва­и­ва­ется каждым отдель­ным чело­ве­ком.

В своей пов­се­д­нев­ной жизни и в про­из­вод­ствен­ной дея­тель­но­сти человек посто­янно исполь­зует знания об общих прави­лах и зако­но­мер­но­стях для решения раз­но­об­разных задач, тре­бу­ю­щих пони­ма­ния вза­и­мо­связи тех или иных свойств пред­метов и явлений (напри­мер, вза­и­мо­связи причин и след­ствий). Такое пони­ма­ние ста­но­вится воз­мож­ным бла­го­даря обду­мы­ва­нию ситу­а­ции, рас­су­жде­ниям отно­си­тельно воз­мож­ных путей выхода из нее, взве­ши­ва­нию «за» и «против» каждого из этих путей. При этом дума­ю­щий человек хотя и исполь­зует уже извест­ные ему общие све­де­ния о подоб­ных ситу­а­циях, но всегда ищет новый способ решения задачи, пред­ло­жен­ной ему жизнью или другим чело­ве­ком. Значит, в про­цессе мыш­ле­ния человек должен не просто при­ме­нить готовые знания, но так их пере­о­смы­слить, чтобы найти новое решение, полу­чить новое знание.

Процесс мыш­ле­ния связан с речью, без которой невоз­можна была бы пере­дача чело­ве­че­ского опыта, закреп­ле­ние его в памяти и поль­зо­ва­ние им. Правда, когда мы мыслим, внешне этот процесс будто бы и не связан с речью, так как мы часто не про­из­но­сим слов вслух. Но как пока­зы­вают спе­ци­аль­ные иссле­до­ва­ния, умствен­ные действия в своем про­ис­хо­жде­нии опи­ра­ются вначале на громкую речь, а затем на так назы­ва­е­мую вну­трен­нюю речь «про себя».

Вот почему важно, чтобы дети, усва­и­вая новые знания, не только действо­вали с пред­метами и их изо­б­ра­же­ни­ями, но и вслух объ­яс­няли, что и как они делают. Конечно, при высоком уровне раз­ви­тия мыш­ле­ния человек может очень быстро, «свер­нуто» выпол­нять действия во внешней речевой форме, но все равно она важна и обя­за­тельна. Полезно помнить, что лучший способ «раз­вер­нуть» вну­трен­нюю речь — это пись­менно изло­жить свои мысли. Тогда лучше всего вскры­ва­ются недо­статки нашего пони­ма­ния того или иного пред­мета. Тот, кто не умеет выра­зить во внешней речи и довести до пони­ма­ния других свою мысль, тот, можно сказать, и «про себя» ее еще не отра­бо­тал, не развил и не уяснил до конца.

Мыш­ле­ние чело­века имеет много видов. Осо­бенно важно раз­ли­чать два основ­ных вида мыш­ле­ния — эмпи­ри­че­ское и тео­рети­че­ское. Бла­го­даря эмпи­ри­че­скому мыш­ле­нию человек про­из­во­дит клас­си­фи­ка­цию и систе­ма­ти­за­цию пред­метов и явлений по их внешним свойствам, откры­ва­е­мым с помощью органов чувств. В про­цессе эмпи­ри­че­ского мыш­ле­ния каждый из нас срав­ни­вает пред­меты и выде­ляет в них сходные (общие) и раз­лич­ные свойства. По этим свойствам мы можем объе­ди­нять пред­меты в общие группы, а затем путем сужде­ний и умо­за­клю­че­ний отно­сить тот или иной новый предмет в соот­вет­ству­ю­щую группу, что затем поз­во­ляет действо­вать с ним вполне опре­де­лен­ным образом, по извест­ному правилу. Напри­мер, человек выделил харак­тер­ные при­знаки какой-либо группы птиц и уста­но­вил их полез­ность для сель­ского хозяйства. Теперь, встретив­шись с отдель­ной птицей данной группы, он может постро­ить сле­ду­ю­щее сужде­ние: «Эта птица — такая-то», сле­ду­ю­щее умо­за­клю­че­ние: «Значит, она полезна и ее необ­хо­димо обе­ре­гать и сохра­нять». Это умо­за­клю­че­ние будет основой опре­де­лен­ного пове­де­ния чело­века по отно­ше­нию к птицам выде­лен­ной группы.

Эмпи­ри­че­ское мыш­ле­ние служит фун­да­мен­том наших пов­се­д­нев­ных сужде­ний и решения широ­кого круга житейских задач. Оно исполь­зу­ется на началь­ных стадиях постро­е­ния каждой науки, когда ученые нака­п­ли­вают све­де­ния о внешних при­зна­ках и свойствах пред­метов своих даль­нейших иссле­до­ва­ний, систе­ма­ти­зи­руют и клас­си­фи­ци­руют эти све­де­ния. Но затем ученые ставят вопросы о сущ­но­сти и законах раз­ви­тия пред­метов.

Ответы на них может дать лишь тео­рети­че­ское мыш­ле­ние, которое на основе тща­тель­ного анализа опытных и экс­пе­ри­мен­таль­ных данных при­во­дит чело­века к идеям о вну­трен­них источ­ни­ках про­цес­сов про­ис­хо­жде­ния и изме­не­ния изу­ча­е­мых явлений, о ведущих и побоч­ных линиях их раз­ви­тия, о вза­и­мо­связи раз­лич­ных причин и след­ствий в этом про­цессе. Такое мыш­ле­ние пер­во­на­чально отвле­ка­ется от частных, внешних осо­бен­но­стей пред­мета, выделяя и рас­сма­т­ри­вая в нем лишь главные, ведущие, вну­трен­ние отно­ше­ния и связи. Только изучив с помощью тео­рети­че­ского мыш­ле­ния эти, так сказать, «отвле­чен­ные» стороны пред­мета и обра­зо­вав о них соот­вет­ству­ю­щие отвле­чен­ные понятия, человек затем может вывести и тем самым понять раз­лич­ные частные и внешние про­я­в­ле­ния вну­трен­них отно­ше­ний и связей.

Спо­соб­ность к отвле­че­нию (абстра­ги­ро­ва­нию) главных, ведущих связей пред­мета от форм их внеш­него про­я­в­ле­ния — одна из основ­ных черт тео­рети­че­ского мыш­ле­ния. Умение выво­дить внешние свойства пред­мета из этих ведущих связей, умение пока­зы­вать, как внешние явления про­ис­хо­дят из вну­трен­них отно­ше­ний пред­мета, — другая основ­ная черта такого мыш­ле­ния. Как видим, бла­го­даря этим чертам оно суще­ственно отли­ча­ется от эмпи­ри­че­ского мыш­ле­ния и может решать более широкий круг позна­ва­тель­ных задач. Но следует под­чер­к­нуть, что оба вида мыш­ле­ния выпол­няют свои особые важные функции и, так сказать, каждый из них хорош на своем месте.

До поры до времени тео­рети­че­ское мыш­ле­ние по пре­и­му­ще­ству было при­ви­ле­гией ученых, про­фес­си­о­на­лов от науки, рас­кры­ва­ю­щих «тайны» природы и обще­ства. В насто­я­щее время, когда про­ис­хо­дит научно-тех­ни­че­ская рево­лю­ция, наука широко втор­га­ется в про­из­вод­ство и даже в пов­се­д­нев­ный быт. Умение исполь­зо­вать научные знания в про­цессе труда и орга­ни­за­ции жизни ста­но­вится неотъем­ле­мой чертой членов соци­али­сти­че­ского обще­ства. И, есте­ственно, каждый из нас должен при этом владеть тем видом мыш­ле­ния, который строит научные знания и поз­во­ляет решать задачи на их основе, т. е. владеть тео­рети­че­ским мыш­ле­нием. Его вос­пита­ние и раз­ви­тие у каждого чело­века ста­но­вится важной обще­ствен­ной потреб­но­стью и одной из главных задач совре­мен­ного обра­зо­ва­ния на всех его сту­пе­нях.

Но доступно ли тео­рети­че­ское мыш­ле­ние каждому чело­веку? Вопрос не празд­ный, так как до недав­него времени, а порой и сейчас многие из нас обхо­дятся сред­ствами мыш­ле­ния эмпи­ри­че­ского харак­тера и при­вы­кли к его нормам, полагая, что всякие отвле­чен­но­сти либо нам не нужны, либо просто не по силам. То, что такое тео­рети­че­ское мыш­ле­ние все более и более ста­но­вится необ­хо­ди­мым работ­ни­кам высо­ко­раз­ви­того про­из­вод­ства и участ­ни­кам обще­ствен­ной жизни, — об этом сви­детель­ствуют многие данные. Но доступно ли оно боль­шин­ству из нас? Этот важный вопрос нужда­ется в спе­ци­аль­ном рас­смо­тре­нии. Мы уточним его с помощью еще одного вопроса: когда и как следует фор­ми­ро­вать основы тео­рети­че­ского мыш­ле­ния у ребенка?

До недав­него времени широко были рас­про­стра­нены пред­ста­в­ле­ния о том, будто бы такое мыш­ле­ние доступно лишь взро­с­лым, что тео­рети­че­ские, отвле­чен­ные понятия не по силам, напри­мер, детям дош­коль­ного и младшего школь­ного воз­ра­ста. Более того, экс­пе­ри­менты видного швейцар­ского пси­холога Ж. Пиаже пока­зы­вают, что дети этого воз­ра­ста как будто бы действи­тельно не «схва­ты­вают» отвле­чен­ных понятий и раз­ли­чают лишь внешне видимые при­знаки пред­метов. Так, в опыте, который мно­го­кратно про­ве­рялся в раз­лич­ных вари­ан­тах, ребенку пред­ла­гались два оди­на­ко­вых сосуда (стакана), пол­но­стью напол­нен­ные водой. На вопрос: «Где воды больше?» — каждый ребенок отвечал, что «воды оди­на­ково». Когда же на глазах у ребенка воду пере­ли­вали из одного сосуда в высокую мен­зурку и зада­вали тот же вопрос, то дети еди­но­душно отве­чали, пока­зы­вая на высокую мен­зурку: «Здесь больше!»

Таким образом, они явно ори­ен­ти­ру­ются не на отвле­чен­ное содер­жа­ние понятия коли­че­ства (при всех пере­ли­ва­ниях оно оста­ва­лось тем же), а на внешний признак высоты. Подоб­ные явления служили основой теории, свя­зы­ва­ю­щей внешне опре­де­лен­ный уровень умствен­ного раз­ви­тия с тем или иным воз­ра­с­том. Напри­мер, младшему школь­ному воз­ра­сту одно­значно при­пи­сы­ва­лось лишь эмпи­ри­че­ское мыш­ле­ние, на которое должны опи­раться про­граммы и методы обу­че­ния младших школь­ни­ков.

При­ве­ден­ные факты правильно харак­те­ри­зуют сло­жив­ши­еся осо­бен­но­сти мыш­ле­ния детей опре­де­лен­ного воз­ра­ста. Однако сами по себе эти факты еще ничего не говорят о том, какие скрытые воз­мож­но­сти и резервы умствен­ного раз­ви­тия таятся у детей нашего времени. А эти резервы есть! Их только нужно верно оценить и, главное, найти пути и сред­ства обна­ру­же­ния и исполь­зо­ва­ния. Для этого важна другая теория раз­ви­тия мыш­ле­ния детей, иная, чем та, которая отме­ча­лась выше. Именно такую теорию еще в 30-е гг. создал выда­ю­щийся совет­ский пси­холог Л. С. Выгот­ский, который выска­зал и обо­с­но­вал гипо­тезу о зави­си­мо­сти фор­ми­ро­ва­ния мыш­ле­ния от харак­тера обу­че­ния, о том, что обу­че­ние как бы ведет за собой раз­ви­тие. Меняя содер­жа­ние и методы обу­че­ния, можно активно влиять на темпы умствен­ного раз­ви­тия детей, выя­в­лять и исполь­зо­вать его скрытые резервы.

В нашей стране и за рубежом были про­ве­дены иссле­до­ва­ния, которые экс­пе­ри­мен­тально обо­с­но­вали справед­ли­вость этой гипо­тезы.

Суще­ственно изменив методы обу­че­ния, педа­гоги и пси­хологи обна­ру­жили, что уже младшие школь­ники могут пол­но­ценно усвоить бук­вен­ные обо­зна­че­ния отвле­чен­ных понятий вели­чины и коли­че­ства, исполь­зо­вать алге­бра­и­че­ские урав­не­ния как способ решения мате­ма­ти­че­ских задач. При соот­вет­ству­ю­щем обу­че­нии грам­ма­тике у младших школь­ни­ков могут быть сфор­ми­ро­ваны отвле­чен­ные, тео­рети­че­ские понятия о слове и пред­ло­же­нии.

Заме­чено, что при этом у школь­ни­ков зна­чи­тельно повы­ша­ется интерес к изу­ча­е­мым пред­метам, который выра­жа­ется в актив­ном отно­ше­нии к знанию, в стрем­ле­нии овла­деть при­е­мами само­сто­я­тель­ного рас­ши­ре­ния своего кру­го­зора. А без такого стрем­ле­ния, как пока­зы­вает опыт, невоз­можно быть чело­ве­ком с раз­ви­тым мыш­ле­нием.

Систе­ма­ти­че­ское обу­че­ние в школе изме­няет пред­ста­в­ле­ния ребенка об окру­жа­ю­щих его пред­метах и явле­ниях действи­тель­но­сти. При­ве­дем примеры того, как при­хо­дится пере­стра­и­вать пред­ста­в­ле­ния ребенка о вещах при пере­ходе к усво­е­нию научных знаний.

Многие дети при­хо­дят в школу гра­мот­ными. Они знают буквы, умеют скла­ды­вать из букв слова и даже их про­чи­ты­вать. В ходе обу­че­ния этому умению взро­с­лые дали детям в руки раз­рез­ную азбуку и научили их назва­нию отдель­ных букв: это — «бе», это — «эф» и т. д. Таким образом, дети, читая, имеют дело с буквами и их назва­ни­ями. Они отно­си­тельно быстро поняли, что чтение есть быстрое назы­ва­ние букв — сокра­щен­ное, но все же назы­ва­ние. Однако в действи­тель­но­сти дело обстоит далеко не так. Более того, у детей скла­ды­ва­ется в резуль­тате такого чисто прак­ти­че­ского обу­че­ния неправиль­ное пред­ста­в­ле­ние о соот­но­ше­нии между звуками языка и буквами, их обо­зна­ча­ю­щими. Многие дети, которые при­хо­дят в школу чита­ю­щими, вообще ничего не знают о звуках языка; для них буквы — это лишь особые значки, имеющие свои назва­ния.

Можно ли оставить дело так? Конечно, если не заботиться о научном знании языка, а стремиться только к прак­ти­че­скому овла­де­нию навы­ками чтения, то можно. Ведь ребенок читает, что же нам еще нужно? Но, как пока­зы­вает прак­тика, такие дети стал­ки­ва­ются с боль­шими затруд­не­ни­ями при даль­нейшем усво­е­нии языка. Они путают звуки и буквы, про­из­но­ше­ние и напи­са­ние. Для них грам­ма­ти­че­ские правила высту­пают как внешние и фор­маль­ные, не выте­ка­ю­щие из зако­но­мер­ных отно­ше­ний между речью и языком.

У ребенка, обу­чав­ше­гося чтению опи­сан­ным спо­со­бом, извра­щен­ное, «пере­вер­ну­тое» пред­ста­в­ле­ние о буквах и звуках и их соот­но­ше­ниях. Такого ребенка при­хо­дится пере­у­чи­вать, давая ему об этих соот­но­ше­ниях научное пред­ста­в­ле­ние. Для этого при­хо­дится прежде всего учить его слышать и выде­лять отдель­ные звуки, раз­де­лять их по опре­де­лен­ным при­зна­кам на гласные и соглас­ные, мягкие и твердые и т. п. Затем зна­ко­мить его с буквами как услов­ными знаками, обо­зна­ча­ю­щими звуки, уста­на­в­ли­вать, что отно­ше­ния между звуками и буквами могут быть разными: неко­то­рые буквы обо­зна­чают один опре­де­лен­ный звук, а неко­то­рые в зави­си­мо­сти от поло­же­ния в слове — два (напри­мер, мягкие и твердые соглас­ные звуки обо­зна­ча­ются одними и теми же буквами). Так ребенок зна­ко­мится с объек­тив­ным устройством языка и его пись­мен­но­сти. Такое вве­де­ние в изу­че­ние языка меняет отно­ше­ние ребенка к своему языку. Из про­стого сред­ства раз­го­вора он пре­вра­ща­ется в предмет позна­ния, со своими, одному ему при­су­щими зако­но­мер­но­стями и соот­но­ше­ни­ями.

Ана­ло­гично и вве­де­ние в изу­че­ние мате­ма­тики. Боль­шин­ство детей при­хо­дят в школу, уже владея прак­ти­че­ским счетом и пред­ста­в­ле­ни­ями о коли­че­стве. Однако осо­бен­но­сти этого счета, опи­ра­ю­ще­гося на непо­сред­ствен­ные пред­ста­в­ле­ния о коли­че­стве отдель­ных пред­метов в группе, не сов­па­дают с соб­ственно мате­ма­ти­че­скими харак­те­ри­сти­ками коли­че­ствен­ных отно­ше­ний. Для ребенка, уме­ю­щего считать, число есть только назва­ние коли­че­ства пред­метов, причем отдель­ный предмет всегда при­ни­ма­ется за единицу счета. Таково эмпи­ри­че­ское пред­ста­в­ле­ние о единице и коли­че­стве. В школе при­хо­дится пере­стра­и­вать дома­те­ма­ти­че­ские пред­ста­в­ле­ния ребенка о числе и пре­вра­щать их в мате­ма­ти­че­ское понятие, пред­метом кото­рого явля­ются опре­де­лен­ные отно­ше­ния коли­че­ств.

Суще­ственно важно и то, что научные понятия обра­зуют систему — их нельзя изучать в слу­чай­ной после­до­ва­тель­но­сти.

Прак­ти­че­ское озна­ком­ле­ние с пред­метами, как правило, не имеет своей вну­трен­ней логики. Его можно начи­нать с любого пред­мета и пере­хо­дить к любому. Все зависит от случая, от того, с какими пред­метами встре­ча­ется ребенок в жизни. Совсем не то система научных понятий — после­до­ва­тель­ность их изу­че­ния не может быть нару­шена: одни понятия входят в другие как под­чи­нен­ные.

Вопрос о том, как строить систему научных понятий в каждом отдель­ном учебном пред­мете, какие понятия явля­ются исход­ными и должны быть пре­по­даны вначале, не может быть выяснен раз и нав­се­гда. Это и есте­ственно: система понятий каждой науки не пред­ста­в­ляет собой чего-то неиз­мен­ного.

Что каса­ется позиции роди­те­лей, то здесь мы пока скажем, что, конечно, прежде всего они должны во всем помо­гать школе, учителю, под­дер­жи­вать и раз­ви­вать интерес ребенка к изу­ча­е­мым в школе пред­метам, к школь­ным зада­ниям.

Среди труд­но­стей, с кото­рыми при­хо­дится стал­ки­ваться роди­те­лям младшего школь­ника, можно отметить интел­лек­ту­аль­ную пас­сив­ность. Речь идет о том, что в обиходе назы­ва­ется «не хочет думать». Харак­терно то, что во всем осталь­ном такие дети не хуже других: они вни­ма­тельно слушают учителя, ста­ра­тельно и обычно акку­ратно выпол­няют ту часть работы, где доста­точно простое копи­ро­ва­ние (скажем, при пере­пи­сы­ва­нии текста упраж­не­ния или задачи). Труд­но­сти начи­на­ются лишь там, где тре­бу­ются умствен­ные усилия. А они для ребенка непри­вычны — и начи­на­ются поиски обход­ных путей; вместо пони­ма­ния текста — дослов­ное зау­чи­ва­ние, вместо решения задачи — спи­сы­ва­ние, уга­ды­ва­ние или под­гонка ответа. (Причем, если гово­рить о пер­во­клас­с­ни­ках, «ложный путь» может быть и непред­на­ме­рен­ным: когда пер­во­клас­с­ник «решает» задачу, загля­ды­вая через плечо соседа, в нем еще не стоит видеть злост­ного лентяя. Он хочет быть «не хуже других» и искренне уверен, что решить задачу и полу­чить ответ — одно и то же. А поскольку ребенок не знает, что нужно делать, чтобы задача реша­лась, он и находит такой путь.)

Причины умствен­ной пас­сив­но­сти обычно связаны с осо­бен­но­стями жизни ребенка до школы.

Понятно, что к моменту поступ­ле­ния в школу ребенок должен обла­дать опре­де­лен­ным уровнем интел­лек­ту­аль­ного раз­ви­тия: запасом знаний и пред­ста­в­ле­ний, умением выпол­нять умствен­ную работу. Вообще говоря, зна­че­ние общего раз­ви­тия ребенка роди­тели, как правило, хорошо пони­мают. Они рев­ностно следят за тем, как раз­ви­ва­ется их малыш, и делают все воз­мож­ное, чтобы спо­соб­ство­вать этому.

Роди­тели рас­ска­зы­вают много инте­рес­ного своему ребенку, читают книги, объ­яс­няют раз­лич­ные явления природы, которые при­вле­кли его вни­ма­ние, напри­мер, во время про­гу­лок, и тем самым спо­соб­ствуют рас­ши­ре­нию его кру­го­зора, раз­ви­тию любо­зна­тель­но­сти, вос­пита­нию инте­ре­сов.

Раз­го­ва­ри­вая с ребен­ком, роди­тели помо­гают ему овла­деть речью. В резуль­тате к 6—7 годам ребенок обычно обла­дает зна­чи­тель­ным сло­вар­ным запасом и в основ­ном овла­де­вает грам­ма­ти­че­скими формами родного языка. Бла­го­даря этому ребенок при­об­ретает знания о пред­метах и явле­ниях, стоящих вне рамок его личного опыта, что осо­бенно важно для буду­щего обу­че­ния.

И если все-таки при­хо­дится гово­рить об интел­лек­ту­аль­ной пас­сив­но­сти иных младших школь­ни­ков, то дело именно в бед­но­сти интел­лек­ту­аль­ных впе­ча­т­ле­ний, нераз­ви­то­сти инте­ре­сов. Мнение же иных роди­те­лей, что дело тут в «природе» ребенка, нео­б­о­с­но­ванно. Пси­хологи экс­пе­ри­мен­тально под­твер­дили, напри­мер, что дети, не спра­в­ляв­ши­еся с про­стейшим счетом, доста­точно быстро осва­и­вают те же и более сложные задания, когда эти задания вклю­ча­ются в игру, зани­ма­тель­ную для ребят и сулящую им поощре­ние при правиль­ных ответах. Этот пример говорит вовсе не о том, что лучший способ борьбы с умствен­ной пас­сив­но­стью — кон­фетка или моро­же­ное. Он лишь сви­детель­ствует, что в таких случаях мало одного лишь нажима или тре­бо­ва­ния «подумай»; необ­хо­дима акти­ви­за­ция умствен­ных сил ребенка. Помогут ли тут дидак­ти­че­ские игры или допол­ни­тель­ные занятия — надо решать вместе с учи­те­лем. Одно лишь недо­пу­стимо: когда роди­тели это недо­ста­ю­щее звено в учебной работе школь­ника берут на себя, когда они, будучи не в силах побе­дить «бес­тол­ко­вость» ребенка, прямо или кос­венно под­ска­зы­вают ему ответ и довольны хоть тем, что он ста­ра­тельно и акку­ратно его запи­сы­вает. И «неу­ме­ние думать» посте­пенно закреп­ля­ется, не осо­зна­ется самим школь­ни­ком. Да и учи­те­лем, если в тет­рад­ках детей все в порядке, может быть заме­чено далеко не сразу.

Здесь уместно сказать о том, как следует отно­ситься ко всякого рода допол­ни­тель­ным занятиям с пер­во­клас­с­ни­ками. В школе такие занятия обычно про­во­дятся с отста­ю­щими; да и дома, так или иначе, какую-то часть работы школь­нику порою при­хо­дится не раз и не два пере­де­лы­вать, чтобы достичь тре­бу­е­мого каче­ства. Суще­ственно тут вот что: чтобы такая работа ни в коем случае не вос­при­ни­ма­лась детьми как нака­за­ние.

Поста­райтесь избе­жать даже отзвука нака­за­ния при кон­троле за домаш­ней работой пер­во­клас­с­ника. Не надо выго­ва­ри­вать ему: «Плохо написал, не ста­рался! За это пере­пиши еще два раза». Полез­нее спо­койно сказать: «Эта буква у тебя еще плохо полу­ча­ется. Надо поу­читься. Напиши еще три строчки и будь вни­ма­тель­нее».

Вопросы детей справед­ливо рас­сма­т­ри­ва­ются как про­я­в­ле­ние любо­зна­тель­но­сти, стрем­ле­ния понять окру­жа­ю­щий мир. На вопросы малышей-поче­му­чек взро­с­лые обычно любят отве­чать, хотя эти вопросы и ставят их порой в тупик. Но не следует думать, что с пере­хо­дом ребенка в школу роди­тели могут поз­во­лить себе отдох­нуть в этом отно­ше­нии. Напротив, их отно­ше­ние к вопро­сам ребенка должно стать глубже и серьез­нее — нужно стремиться на эти вопросы отве­чать как можно полнее, инте­рес­нее и так, чтобы воз­бу­ждать новые вопросы и стрем­ле­ние к само­сто­я­тель­ному поиску ответов.

Полезно, беседуя с ребен­ком, зада­вать ему вопросы, которые заста­вят его искать разные пути обо­с­но­ва­ния своих мыслей, сомне­ваться в правиль­но­сти уже найден­ных ответов, искать под­твер­жде­ния и дока­за­тель­ства их справед­ли­во­сти или отка­заться от своих утвер­жде­ний. Ребенок обычно хорошо ори­ен­ти­ру­ется в раз­лич­ных ситу­а­циях. Важно посто­янно ставить перед ним такие вопросы и задания, которые тре­бо­вали бы от него пони­ма­ния не только того, что «есть», но и того, что «может быть», от каких условий зависят пере­ходы от воз­мож­ного к действи­тель­ному, как воз­ни­кают и изме­ня­ются вещи. В этих поисках заклю­чен основ­ной путь раз­ви­тия тео­рети­че­ского мыш­ле­ния у детей.

Какой помощи ждет школа от роди­те­лей? Выше мы гово­рили о позиции роди­те­лей в связи с глав­ными осо­бен­но­стями систе­ма­ти­че­ского школь­ного обу­че­ния. Но мы не кос­ну­лись пока (или почти не кос­ну­лись) соб­ственно «тех­ноло­гии» учения, а она, видимо, пред­ста­в­ляет для роди­те­лей интерес потому, что учится-то ребенок не только в школе, но и дома.

Не секрет, что иногда при­го­то­в­ле­ние домаш­них заданий зани­мает у младших школь­ни­ков чрез­мерно много времени, а это при­во­дит к пере­грузке детей и даже отра­жа­ется на их здо­ро­вье, хотя время, пре­ду­смо­трен­ное для еже­д­нев­ной домаш­ней работы, не должно пре­вы­шать во II классе 30 мин, в III—IV классах — 1 ч. Уча­щимся I классов домаш­ние задания не даются.

Сейчас мы оставим в стороне то, что очень часто на выпол­не­ние домаш­него задания идет слишком много времени потому, что домаш­ние занятия просто плохо орга­ни­зо­ваны (об этом мы будем гово­рить спе­ци­ально — здесь уж все зависит от роди­те­лей).

Дело еще в том, что если задание не под­го­то­в­лено всей предше­ству­ю­щей работой в классе и ребенок не знает доста­точно точно, как его надо выпол­нить, то к при­го­то­в­ле­нию уроков в «пожар­ном порядке» при­вле­ка­ются старшие, которые в данном случае также не имеют ори­ен­ти­ров верного выпол­не­ния задания и не могут даже спро­сить у ребенка: «А как вы это делали в классе?»

Часто их тре­бо­ва­ния и объ­яс­не­ния не сов­па­дают с объ­яс­не­ни­ями и тре­бо­ва­ни­ями учителя, а это при­во­дит к кон­флик­там между ребя­тами и «домаш­ними учи­те­лями» — роди­те­лями, стар­шими бра­тьями и сестрами. Соз­да­ется атмо­сфера эмо­ци­о­наль­ной неу­до­вле­тво­рен­но­сти, отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к при­го­то­в­ле­нию домаш­них заданий, которое затем пере­но­сится и на школь­ные занятия вообще.

Если ребенок недо­ста­точно хорошо знает способ выпол­не­ния задания, то он может при­бег­нуть к нера­ци­о­наль­ному способу и, исполь­зуя его, закреп­лять неправиль­ный навык. Так, при решении ариф­мети­че­ских при­ме­ров дети, стре­мясь прежде всего полу­чить правиль­ный резуль­тат, при­бе­гают к счету на пальцах. Резуль­тат-то они полу­чают, может быть, и правиль­ный, но способ, который они исполь­зуют и который вслед­ствие такого упраж­не­ния закреп­ля­ется, — вредный. Так само­сто­я­тель­ные домаш­ние задания могут при­не­сти не пользу, а вред.

Из ска­зан­ного следует несколько выводов для роди­те­лей. Если в течение доста­точно дли­тель­ного времени они наблю­дают, что их ребенку дома при­хо­дится как бы заново откры­вать учебный мате­риал, то их должно насто­ро­жить: что-то явно не в порядке. Воз­можно, ребенок пас­си­вен в классе, просто «отси­жи­вает» уроки. Это, без­у­словно, можно выяс­нить только с помощью педа­гога. Но, воз­можно, класс отстает от про­граммы и учитель, не находя лучшего выхода, пере­но­сит на дом часть работы, которая должна быть про­де­лана в классе. Сво­е­вре­мен­ные сигналы роди­те­лей помогут педа­гогу вовремя пере­стро­иться, найти иной выход из поло­же­ния... Мы отдаем себе отчет в том, что послед­ний вариант — самый сложный, но пола­гаем, что формула «сов­мест­ная работа семьи и школы» рас­считана не только на легкие случаи...

Само­сто­я­тель­ные домаш­ние задания не только имеют чисто учебное зна­че­ние, как закреп­ля­ю­щие мате­риал, усво­ен­ный в классе, на уроке, но и играют большую вос­пита­тель­ную роль. Они важны для вос­пита­ния орга­ни­зо­ван­но­сти, фор­ми­ро­ва­ния самой учебной дея­тель­но­сти. Мы уже гово­рили о том, что само­сто­я­тель­ные домаш­ние задания могут помо­гать в укреп­ле­нии обще­ствен­ной позиции школь­ника, его нового поло­же­ния в семье и среди това­ри­щей. Они важны именно тем, что выпол­ня­ются вне непо­сред­ствен­ного кон­троля учителя и требуют особой вни­ма­тель­но­сти. Учитель в классе может и не вме­ши­ваться в работу каждого отдель­ного ученика, но уже само его при­сут­ствие делает пове­де­ние под­кон­троль­ным. Истин­ная орга­ни­зо­ван­ность и про­из­воль­ность пове­де­ния обна­ру­жи­ва­ется и вос­пи­ты­ва­ется в само­сто­я­тель­ной работе.

Из ска­зан­ного ясно, что ребенок действи­тельно должен само­сто­я­тельно выпол­нять домаш­ние задания. В этом смысле чрез­мер­ное вме­ша­тель­ство взро­с­лых в при­го­то­в­ле­ние домаш­них заданий столь же вредно, как и полное нев­ни­ма­ние к урокам младшего школь­ника.

Об успеш­но­сти домаш­ней работы роди­тели, как правило, судят по отмет­кам, с кото­рыми дети воз­вра­ща­ются из школы. И им, есте­ственно, хочется, чтобы эти отметки были хоро­шими. Но отсюда не следует, что первые же затруд­не­ния школь­ника роди­тели должны брать на себя.

Разо­браться в задан­ном ребенок должен сам. Если роди­тели, руко­вод­ству­ясь самыми благими наме­ре­ни­ями, чере­счур активно вме­ши­ва­ются в под­го­товку домаш­них заданий, не дают ученику как следует поду­мать, под­ска­зы­вают решение задачи, а иногда просто сами выпол­няют всю работу, то малень­кому школь­нику оста­ется един­ствен­ная «само­сто­я­тель­ная» обя­зан­ность — пере­пи­сы­вать сде­лан­ное мамой или папой в тетрадь.

Поэтому хоте­лось бы реко­мен­до­вать роди­те­лям про­я­в­лять большую осто­рож­ность в руко­вод­стве домаш­ней работой детей. Иде­аль­ный случай: роди­тели про­я­в­ляют искрен­ний интерес к тому, как идут дела у ребенка, и огра­ни­чи­вают свою помощь тем, что орга­ни­зуют внешние условия для работы — посто­ян­ное рабочее место, хороший ’свет, тишина, свежий воздух. Но поскольку, видимо, до идеала многим из нас далеко, стоит руко­вод­ство­ваться сле­ду­ю­щими сооб­ра­же­ни­ями.

Главное вни­ма­ние обра­тить на то, чтобы научить ребенка учиться, — помочь ему найти правиль­ные приемы учебной работы. Разу­ме­ется, все это дела­ется в школе, и вы лишь должны под­дер­жи­вать усилия педа­гога. В этой книге вы найдете отдель­ную главу, в которой рас­ска­зано о том, как «устро­ена» учебная дея­тель­ность и что вы можете сделать для того, чтобы помочь ее успеш­ному фор­ми­ро­ва­нию.

Если при­хо­дится помо­гать ребенку в выпол­не­нии кон­крет­ного задания, надо точно знать, каковы тре­бо­ва­ния школы, что имение должен сделать ребенок. Только в том случае, если роди­тели доста­точно знакомы с тре­бо­ва­ни­ями совре­мен­ных про­грамм и содер­жа­нием учеб­ного мате­ри­ала, их занятия с детьми при­не­сут пользу.

Многие затруд­не­ния не «при­вя­заны» к кон­крет­ным зада­ниям; с другой стороны, про­бу­жде­ние инте­реса к учеб­ному пред­мету не обя­за­тельно связано с тем, что в данный момент про­хо­дят в классе. Поэтому роди­тели, стре­мя­щи­еся помочь детям в учении, могут вос­поль­зо­ваться и советами более общего харак­тера — они изло­жены в главе, как раз и посвя­щен­ной пре­ду­пре­жде­нию труд­но­стей и раз­ви­тию инте­реса детей к учеб­ному мате­ри­алу.

И наконец, вспо­мним, что успеш­ность обу­че­ния зависит от раз­ви­тия позна­ва­тель­ных про­цес­сов — вос­при­ятия и вни­ма­ния, памяти и мыш­ле­ния. Верно, что само обу­че­ние раз­ви­вает; но интел­лек­ту­аль­ное раз­ви­тие может и должно осу­ще­ст­вляться также и в том, что лежит вне спе­ци­ально орга­ни­зу­е­мого: в играх, в раз­го­во­рах, в посиль­ном труде, в наблю­де­ниях за окру­жа­ю­щим миром. Роль семьи во всем этом трудно пере­о­це­нить.