Для чего нужна игра
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. И это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой.
— Что ты делаешь?
— Я играю.
Это типичный ответ маленького ребенка, обозначающий самые разнообразные его занятия: насыпание песка в ведерко, бросание мяча, возню с приятелем, приготовление кукольного обеда и пр. Другими словами, для ребенка игра — это его независимая деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные миру взрослых.
Для ребенка игра — средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «детской» и построить свой собственный мир.
Но у ребенка есть и другие занятия, которые он игрой не назовет, хотя в них он вроде бы тоже свободен в реализации своих желаний. Это рисование, лепка, конструирование. Однако, в отличие от игры, в них есть ощутимый, материальный результат — рисунок, постройка и т. п., — и от ребенка требуются изрядные усилия, чтобы преодолеть сопротивление самого материала, получить желаемый продукт.
В игре нет таких проблем, как в рисовании, когда краска течет не туда, куда нужно, или в практическом действии, когда вещи не слушаются (попробуйте-ка аккуратно зашнуровать ботинки!).
Что же привлекает ребенка в игре? Сам процесс действования. Но действие в игре — особое, ненастоящее. Уже к трем годам дети начинают осознавать различие игры и неигры, а к четырем — пяти годам это различие настоящего действия и игрового уже четко формулируется ими: «Это же понарошку...», «Давай, как будто я ехал...» и т. п.
Эти «понарошку», «как будто», то есть действие в воображаемой ситуации, и делают игру отличным средством самореализации для ребенка. В игре он может делать все, что хочет, и все у него «получается». В игре ребенок таков, каким ему хочется быть, — добрый мальчик, красивая принцесса, путешественник; в игре ребенок там, где ему хочется быть, — на Луне, на дне моря, в школе. Он участник интересных и привлекательных событий — лечит больных, сражается с драконом, тушит пожар. Что из того, что ребенок не может водить настоящую машину? Зато он может сколько угодно с упоением «ездить» в машине, построенной из стульев, и крутить купленный мамой в «Детском мире» руль; может устраивать гонки маленьких автомобилей с авариями и всяческими дорожными происшествиями; строить гаражи для машин, ангары для самолетов и целые города. Если он еще не ходит в школу, как старший брат или соседская девочка, — тоже не беда. Ведь он может учить своих кукол и мишек, ставить им оценки и объяснять задачи. А может и сам стать учеником, приспособив бабушкину сумку вместо ранца и ее же записную книжку вместо тетради.
Игра позволяет ребенку остановить мгновение, повторить и прожить его еще много раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре. Игра помогает ребенку не только получить удовольствие от «повторения» приятных событий, но и избавиться от неприятных переживаний, чувства неудовлетворенности, если что-то ему не удалось в действительности. К примеру, девочке очень хотелось быть Снегурочкой на детском празднике, но ей досталась всего лишь роль Снежинки. И вот она привлекает бабушку в качестве зрителя, а сама несколько раз разыгрывает сценарий уже прошедшего в детском саду праздника, выполняя роль Снегурочки.
Таким образом, ребенку игра обеспечивает эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и, прежде всего, желание действовать как взрослый, желание управлять вещами (которые на самом-то деле пока еще не очень подчиняются ему).
Достаточное ли это основание, чтобы поощрять, развивать у ребенка эту деятельность? Наверное, если бы значение игры заключалось лишь в удовольствии, то в какой-то степени можно было бы и пренебречь ею в пользу более серьезных, значимых для будущей жизни ребенка занятий. Однако игра — не только источник удовольствия, оказывается, она чрезвычайно важна для развития ребенка.
Пожалуй, одним из первых, кто указал не только на «сиюминутную», но и на перспективную полезность игры, был немецкий ученый К.Гроос, предложивший рассматривать детскую игру как инстинктивную подготовку к будущей взрослой жизни: игра девочек в куклы — это упражнение материнского инстинкта, игра мальчиков в войну — проявление охотничьего инстинкта и т. п.
Современные ученые далеки от того, чтобы приписывать детской игре инстинктивную природу и приравнивать ее в этом смысле к игре животных, как это делал К.Гроос, но высказанное им предположение об огромном значении игры для всей будущей жизни ребенка принимается теперь исследователями всего мира за аксиому.
Что же дает игра для психического развития ребенка?
Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала — это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение содержания игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влекут за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, «в уме»).
Закладывающаяся у дошкольника в игре способность оперировать образами действительности «в уме» создает основу для дальнейшего перехода к сложным формам мышления, творчества. Кроме того, развитие воображения важно и само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая, специфически человеческая деятельность.
Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности в целом.
Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, а это означает развитие у него человеческих, «социальных» эмоций, начал нравственности.
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.
В игре ребенок получает и опыт произвольного поведения — учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры со сверстниками, уже без контроля со стороны взрослых.
Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребенку в дальнейшей жизни, и в первую очередь в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредоточиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий.
Психологические исследования показывают, что ребенку, который «не доиграл» в детстве, будет труднее учиться и налаживать контакты с другими людьми, чем детям, имеющим богатый игровой опыт, особенно опыт совместной игры со сверстниками.
Из всего сказанного ясно, что игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребенка. Но она помогает решать и более узкие педагогические задачи. В игре может происходить усвоение ребенком отдельных знаний, умений. Однако это связано уже со специальной организацией детской игры — включением в нее такого содержания, которое потребовало бы от ребенка актуализации определенных знаний, выполнения определенных действий. Можно, например, так построить игру в «школу», что ребенок будет с большим интересом и охотой осваивать азбуку, а специально организованная игра в «магазин» может помочь закреплению элементарных счетных навыков. Но эти задачи могут быть решены только в совместной игре детей со взрослым.
Иными словами, взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребенку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.
Выяснив, для чего нужна игра, мы должны теперь разобраться в следующем вопросе: должны ли взрослые специально культивировать детскую игру, учить детей играть? Действительно, может быть, игра внутренне присуща ребенку, достаточно лишь не мешать ему играть, предоставив время и место для игры?
В психологии XIX — начала XX в. был распространен взгляд на игру как явление, сопутствующее развитию ребенка. Организм ребенка созревает, развиваются и заложенные в нем изначально задатки — становятся совершеннее память, воображение, мышление. А игра — лишь проявление детского воображения, мышления, как бы индикатор внутренне присущих ребенку свойств. При таком взгляде на развитие ребенка ни культивировать игру, ни воздействовать на нее не надо — она своевременно появится у каждого ребенка и исчезнет, когда пройдет «возраст игры».
Однако современной отечественной психологией доказано, что выработанные в ходе исторического развития человеческие способности как бы откладываются, аккумулируются в различных типах деятельности. Ребенок развивается, овладевая тем или иным типом деятельности, который задается ему социальной средой. Определенный тип деятельности требует от ребенка специфических способностей и как бы ответствен за их развитие. Для каждого периода детства существует исторически сложившийся тип деятельности, который обеспечивает максимальное развитие ребенка, — такую деятельность называют ведущей для данного возраста. Для младенца (до года) — это эмоциональное общение с близким взрослым; для ребенка раннего возраста (1—3 года) — предметно-манипулятивная деятельность; для детей дошкольного возраста (от 3-х до 6—7 лет) — игровая деятельность; для детей старше 6—7 лет — учебная деятельность.
Сам по себе возраст еще совершенно не гарантирует появления у ребенка того или иного типа деятельности. Становление ведущей деятельности происходит постепенно и зависит от сложной системы социальных воздействий (в том числе и воздействий близких взрослых), задающих в той или иной форме эту деятельность ребенку.
Например, при поступлении в школу ребенок сначала только формально становится учеником. Овладевая специальными знаниями по разным предметам, он должен при этом еще и научиться быть учеником — уметь принимать учебную задачу, выбирать средства ее решения, контролировать, оценивать свои действия. Только тогда можно говорить о том, что учебная деятельность у него сформировалась.
Не является исключением и игра. Для того чтобы игра стала генератором развития, ребенок должен овладеть этой деятельностью во всей ее полноте, стать «человеком играющим», то есть научиться играть. А взрослый может ему в этом помочь.
И здесь мы сталкиваемся с недоуменной реакцией пап и мам:
— Но ведь нас никто не учил играть!
Так ли это на самом деле?
Что такое игра
Игра — элемент культуры общества
Итак, мы выяснили, что игра не есть проявление изначально присущих ребенку качеств. И тем не менее она все-таки ассоциируется с детским возрастом. Что же такое детский возраст и детство вообще?
Оказывается, детство в нашем понимании, то есть понимании, обусловленном современной европейской культурой, явление не универсальное, период детства и отношение к нему в разных культурах различны. Универсальными являются лишь общечеловеческие природные особенности, с которыми ребенок появляется на свет и которые в результате воздействий культуры (часто стихийных, традиционных, не осознаваемых конкретными взрослыми) получают определенное направление развития, — одни качества и свойства поощряются, другие, напротив, подавляются.
Сам период детства и характерные для него типы деятельности ребенка обнаруживают тесную связь с культурой общества — как с уровнем его экономического развития, так и с традиционными стихийно сложившимися представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе. В одних культурах период детства кончается, как только ребенок отлучается от материнской груди, в других — растянут до 18 лет.
Детство европейского или североамериканского ребенка во многом отличается от детства детей в африканских или восточноазиатских культурах. В частности, это отличие связано с существованием специализированных социальных учреждений, функцией которых является воспитание детей. Мы привыкли к тому, что наши дети ходят в детский сад, а затем в школу; в период дошкольного детства они освобождены от обязательного труда. А, например, дети некоторых полинезийских племен, как показывают исследователи-этнографы, очень рано включаются в полезную деятельность. Основной функцией ребенка 4—7 лет является уход за младшими детьми. Поскольку дети очень рано включаются в трудовую деятельность, к 10—12 годам они по своим социальным функциям практически не отличаются от взрослых. Воспитание здесь осуществляется традиционным путем — через включение ребенка в совместную трудовую деятельность со взрослыми, а не через специальное воспитание и обучение в детских садах и школах.
Но даже освобождение детей от обязательного труда, наличие досуга еще не определяют характер детских занятий. Например, если для европейского ребенка-дошкольника типичными занятиями являются сюжетная игра, рисование, то у ряда африканских народов наиболее распространены среди детей игры-упражнения на ловкость, силу, которые считаются важными для ребенка и поощряются взрослыми. Преобладание тех или иных видов детской деятельности в значительной мере зависит от закрепления их в культурных традициях.
Но и внутри одной культуры могут обнаруживаться влияния, обусловливающие более тонкие особенности детской деятельности, в том числе и игры.
Например, характер и содержание игр мальчиков и девочек, воспитывающихся в условиях одной европейской культуры, могут сильно различаться уже на ранних этапах детства, и обусловлено это не только биологическими характеристиками пола. Эти различия во многом зависят от того, какие существуют в обществе представления о типичном полоролевом поведении. Как показывают интересные исследования американских и английских психологов, взрослые очень рано (и чаще всего неосознанно) начинают культивировать в детях типичные черты пола: это проявляется в выборе родителями игрушек для детей, поощрении игр, которые, как считают родители, соответствуют полу ребенка, и в подавлении неадекватных полу игр. Такие реакции взрослых возникают уже на первом году жизни ребенка. Особенно показательным является выбор родителями игрушек. Для самих детей в раннем детстве еще не существует игровых предпочтений — все они, и девочки, и мальчики, с удовольствием играют самыми разными игрушками. Но вот исследователи обнаружили, что детские комнаты мальчиков и девочек оборудуются их родителями по-разному чуть ли не от рождения ребенка. При обследовании комнат 96 детей в возрасте от одного года до шести лет оказалось, что у мальчиков преобладают транспортные игрушки, игрушечные звери, головоломки и разнообразные предметы, не являющиеся собственно игрушками, а у девочек преобладают куклы и различные атрибуты к ним. Всего у мальчиков было обнаружено 375 транспортных игрушек, а у девочек — только 17. Мальчик двух лет имел по крайней мере 3 такие игрушки, трех лет — уже 11, а девочки этого возраста — ни одной. Только мальчики имели железные дороги и игрушки, изображающие оружие. У девочек же были кукольные дома, наборы посуды, колыбели для кукол и куклы-младенцы.
Итак, общество стихийно, через сложившиеся в культуре ценности и стереотипы, оказывает свое влияние на ребенка, определяя то, каким он должен быть и какими должны быть его занятия, в частности, игра. В этом смысле детская игра является элементом культуры общества.
Откуда пришла игра
У каждого культурного явления своя история и свое происхождение. Какова же история игры?
Еще в XIX в. русским философом Г. В. Плехановым было высказано предположение, что игра — дитя труда. Известный отечественный психолог Д. Б. Эльконин, развивая эту мысль, указывал, что, по-видимому, игра прежде появилась как деятельность взрослых, замещающая и изображающая реальный трудовой процесс. Произошло это на ранних этапах становления человеческого общества, когда действенное изображение было наиболее доступным человеку средством общения, предварительного согласования трудовых действий и сообщения о них. Такое действенное изображение реальности получило в дальнейшем функции магических ритуалов, обрядов, приносящих удачу, и т. п.
Дети втягивались как в сам процесс труда, так и в процесс совершения обрядов и ритуалов. По мере усложнения производительного труда они могли включаться только в его обрядовую сторону, воссоздающую смысл трудовой деятельности и отношений в ней взрослых. Так, по предположениям современных исследователей, возникала детская игра.
Примерно такую же историю имеет и детская игрушка. С одной стороны, предметы, изображающие человека, животных-тотемов, включенные в ритуальные действия, перешли, как и сами эти действия, в детскую игру. С другой стороны, детская игра стала обслуживаться специально создаваемыми копиями настоящих орудий труда. Когда ребенок втягивался в трудовую жизнь взрослых, он получал в свое распоряжение уменьшенные орудия труда, с которыми он действовал по-настоящему. Однако по мере усложнения производительного труда и, естественно, орудий труда ребенок уже не мог использовать их для трудовых операций и получал от взрослых не настоящий предмет, а упрощенную модель, которая позволяла приобщить его если не к самому процессу труда, то хотя бы к его смыслу (имитировать действия взрослого, «как будто» делать то же самое).
Игровая деятельность, в силу ее особенностей, стихийно становится средством воспитания детей. Это происходит постольку, поскольку ребенок должен быть приобщен к жизни и труду взрослых, а непосредственное включение его в труд без предварительной подготовки становится невозможным. Через игру осуществляется ориентировка ребенка в жизни общества.
Все это, конечно, историко-логические реконструкции, хотя и достаточно убедительные. Как и когда реально появилась игра — об этом трудно судить. Однако археологические находки (предметы, которые археологи расценивают как игрушки) указывают на то, что «возраст» игры исчисляется по крайней мере тысячелетиями.
В народной (традиционной) педагогике игра как воспитательное средство используется очень давно.
Научная же педагогика игры обычно связывается с именем выдающегося немецкого педагога Ф.Фребеля, впервые создавшего систему развивающих игр для маленьких детей. Она появилась вместе с созданием специальных социальных институтов воспитания детей до школы — детских садов (или, как они и сейчас называются в ряде европейских стран, материнских школ). Если школа как социальный институт воспитания имеет многовековые традиции, то детские сады появились не так давно — примерно в середине прошлого века; тогда же и игра стала основным педагогическим средством воспитания детей-дошкольников.
В настоящее время большинство детей от трех до шести-семи лет в нашей стране посещают детские сады (как и во многих других странах мира). Воспитание дошкольника стало не только делом семьи, но и задачей всего общества.
Казалось бы, педагогика взяла игру в свои руки и может освободить родителей от забот о занятиях их детей. Однако это не так, и в наше время родители должны обратить особое внимание на детскую игру. Почему — в этом мы разберемся немного позже. Для этого надо прежде понять, какие виды игры вообще существуют.
Какие бывают игры
Многие из взрослых, наверное, помнят, как играли в детстве — в салочки (догонялки), штандер, классики, жмурки, прятки, в «Садовника», «Да и нет не говорите» и т. п. Казалось бы, это очень разные игры. Одни — с особыми предметами, специальными сопровождающими действия текстами, другие — без того и другого.
Но есть что-то объединяющее эти игры. Это игровые правила, особого рода предписания, определяющие функции каждого участника, последовательность и содержание их действий. Еще одна общая черта всех этих игр — их совместный характер. В самом деле, кому придет в голову играть в салочки с самим собой? Ну а если это и случается (если нет компании для игры), то либо играющему приходится воображать действия других участников (и действовать за себя и за воображаемых партнеров поочередно — аналогом такой игры может быть игра взрослых в шахматы с самим собой), либо игра превращается в простое упражнение каких-либо функций, отработку определенных умений (бегать, владеть мячом и т. п.).
По своим внешним характеристикам игры с правилами можно разделить на три подгруппы: подвижные игры (салочки, прятки, классики и т. п.), настольные игры (гусек, лото, домино, шашки и т. п.) и словесные игры («Садовник», «Кто летает?», «Испорченный телефон» и т. п.). Однако по сути (смыслу для самого играющего) — это всегда противоборство, стремление к победе, выигрышу, будь то соревнование всех играющих между собой (как в гуське) или специально выделенного правилами водящего и остальных, противостоящих ему в игре участников (как в салочках, жмурках).
Игры с правилами могут быть очень простыми, включать всего одно-два правила (например, в салочках все правила сводятся к следующему: водящий должен догонять убегающих от него и осаливать их, тот, кто осален, становится водящим). Но есть и сложные игры, строящиеся на целой системе правил, как бы особом своде законов игры. Такой сложной игрой являются классики, в которые играют дети почти всего мира. В самом деле, мало того что здесь имеется сложная система расчерчивания классиков (от простого прямоугольника, разделенного на несколько клеток, до различных сложных геометрических фигур с клетками, несущими специфические функции: запретными — «огонь», клетками для отдыха от прыжков — «дом» и т. п.), сами прыжки носят различный характер — прыганье на одной ноге с перемещением биты, прыганье на двух ногах и т. п. В каждой игре по мере ее развертывания правила могут усложняться — сначала все играющие проходят цикл прыжков на одной ноге, затем бита перемещается при прыжках двумя ногами, после этого — посредством простого переступания без прыжков и т. п. Сложная система правил имеется и в играх со скакалкой, резинкой.
Но взрослые могут вспомнить и совсем другие детские игры (или наблюдать их у своих детей) — в дочки-матери, в войну, в школу. Эти игры могут быть как совместными, так и индивидуальными, когда игрушки заменяют ребенку живых партнеров (куклы, заменяющие «учеников» в школе, оловянные солдатики вместо живых «солдат» и т. п.). В основе таких игр всегда лежит превращение: вещей — в совсем другие вещи, самого себя — в кого-то другого, превращение — одушевление (обращение с куклой, как если бы это было живое существо). Такие игры принято называть сюжетными или творческими. Сюжетные игры, как и игры с правилами, могут быть разделены на несколько видов. Например, ребенок может сам превращаться в кого-то (в доктора, маму, Бабу-ягу) — такие игры называют ролевыми. А может, не принимая на себя роли, управлять «превращенными» или одушевленными вещами (разыгрывать сражения, управляя игрушечными солдатиками, управлять жизнью кукольной семьи) — это режиссерские игры. И в том, и в другом случае события, развертываемые в игре, могут придумываться самим ребенком, а могут соответствовать содержанию сказки, рассказа. В последнем случае мы имеем дело с игрой-драматизацией (можно провести здесь аналогию со спектаклем, но это спектакль, который ребенок разыгрывает для себя самого).
Казалось бы, в этих играх нет формализованных правил, ребенок полностью свободен в своих превращениях, и эта деятельность не имеет ничего общего с игрой с правилами. Но если посмотреть внимательнее на игры с правилами, во многих мы найдем элементы сюжета (то есть тех же превращений, что и в сюжетной игре), особенно это очевидно в детских играх с правилами, где действия участников сопровождаются специальным текстом («Гуси и волк», «У медведя во бору»). Иногда такие элементы сохраняются только в названии игры («Кошки-мышки») или в специальных предметах для игры (в шахматах, например, фигуры носят сюжетный характер, а сама игра как бы имитирует сражение двух армий). Эти черты сходства подтверждают предположение о том, что сюжетная игра и игра с правилами имеют общие исторические корни.
Общими признаками игры (и сюжетной, и с правилами), отличающими ее от других видов активности, являются следующие:
— это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие, и не имеет ни утилитарных целей, ни практических, материальных результатов;
— это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).
В самостоятельной игре ребенка теперь появится разговор с куклой, пока еще простой, но она уже не только пассивный объект «врачебных» манипуляций ребенка.
Не надо огорчаться, если ребенок к трем годам еще не достиг в своей самостоятельной игре таких высот, как самостоятельное называние своей игровой роли, ролевой разговор с куклой. Если взрослый понемножку уже начал с ним так играть, это перейдет в самостоятельную игру ребенка чуть позже.
Можно удовлетвориться и тем, что в самостоятельной игре ребенка появилась «роль в действии», он достаточно легко использует предметы-заместители и называет свою игровую роль вслед за взрослым.
Какие игрушки нужны малышу
Самостоятельная игра ребенка полутора-трех лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду — от подбора игрушек и их расположения.
Среди многих родителей бытует представление, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их несоответствие возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т. п.) приводят лишь к механическим манипуляциям с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам неоднократно приходилось наблюдать детей, бесцельно манипулирующих то одной, то другой из многочисленных игрушек и в конечном счете перебирающихся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы.
Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно наметить приблизительно круг необходимых предметов и принципы их сочетания.
Это прежде всего игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, с которыми можно обращаться как с человеческими существами, — их можно посадить за стол, положить в кровать, водить, держа за лапу, и т. п.), набор посуды, игрушечный тазик, набор «Доктор Айболит», большой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка и коляска для куклы.
В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно использовать различные палочки, кольца от пирамидок и любые предметы из домашнего обихода, которые, по усмотрению родителей, могут быть предоставлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы детский стульчик (в повернутом виде — отличная «машина»), пустая коробка («гараж», или «дом» для кого-нибудь, или «кроватка» для большой куклы), диванная подушка и множество других вещей, которые всегда под рукой. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, от их умения использовать для игры любой предмет.
Даже с небольшим набором игрушек и предметами-заместителями можно развернуть множество игровых сюжетов.
Перенос игровых действий из игры со взрослым в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно позаботиться о постоянном игровом уголке для ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик.
Если мама стремится к тому, чтобы в комнате был идеальный порядок и убирает игрушки, или если у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать гораздо труднее.
При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, так как каждый гость, приходящий в семью, где есть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом принести новую игрушку) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и с периодичностью в два-три месяца менять их.
Организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игрушек, которые обеспечивают основные самостоятельные занятия маленького ребенка, — о дидактической игрушке.
Дидактическая игрушка предназначена для развития восприятия и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма — в самом игровом материале заложено правило действия с ними. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезные картинки и т. п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в тонких движениях.
Однако при первоначальном освоении таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимания на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того как ребенок поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная:
— Проведи-ка ручкой по пирамидке! Она неровная получилась. Давай, сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разлаженных перед ним колец.) Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое теперь наденем колечко? (И т. д.)
По такому же принципу надо учить ребенка играть с матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и др.
Таким образом, взрослый должен раскрыть для ребенка правило действования с игрушкой, только тогда в последующих самостоятельных занятиях ребенка будет реализовываться развивающее значение дидактической игрушки.
У малыша должны быть и игрушки для развития движений: пара забавных каталок, которые можно возить перед собой на палке (бабочка, укрепленная на колесах и хлопающая при движении крыльями, зайчик, играющий в барабан только на ходу, и т. д.), обруч небольшого диаметра, волчок, несколько мячей разных размеров.
Даже если малышу нет еще трех лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми (в детском саду, на игровой площадке), поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладевал элементарными способами игрового взаимодействия. И в этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, в первую очередь такие, которые допускают обмен одинаковыми действиями партнеров по игре, — мячики, симметричные каталки, вагончики, обручи и т. п.
— Давай мячик покатаем, — предлагает взрослый. — Встань там, а я — здесь. К тебе мячик покатился! А теперь — ко мне! Кати его ко мне!
При организации такого игрового взаимодействия с маленьким ребенком необходимо ограничить пространство взаимодействия — катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.
В таких поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действий взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.
По аналогии взрослый может организовать и другие игры-взаимодействия: строительство башни из кубиков («Я первый кубик поставлю. А теперь ты следующий ставь на него. А теперь я опять... Бах! Упала наша башня. Давай снова ее строить!»), сбор пирамидки с поочередным нанизыванием колец на стержень и т. п.
На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми — своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой.
В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разными действиями, сопровождая его рассказом (то есть вводя и здесь сюжетный, смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:
— Погружу кирпичики в машину и отправлю ее Васе. (Взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает его ребенку.) Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина. Уже пустая! Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем дом строить!
Формирование у ребенка условных игровых действий в совместной со взрослым игре и элементарного игрового взаимодействия, которое также вводится взрослым в сюжетный контекст, позволит подвести ребенка к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежат игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстником.
Игра и труд
Основной (ведущий) вид деятельности ребенка дошкольного возраста, как мы уже говорили, — игра, но ребенка необходимо привлекать и к посильным для него трудовым действиям. Для этого можно использовать связь игры и труда.
Прежде всего, ребенок может делать какие-то вещи для игры, вначале вместе с родителями, а потом и самостоятельно (чинить игрушки, делать игрушечную мебель из картона, шить платья для кукол и т. п.).
Соединение игры с трудом облегчает ребенку овладение простыми трудовыми навыками, у него развивается элементарное техническое конструирование, творчество.
Пока ребенок мал, его привлекают в основном к совместному ремонту выбывших из строя игрушек. Он больше наблюдает за действиями взрослых, нежели в них участвует.
— Ну-ка, Дима, неси сломанную машину. Сейчас мы ремонтную мастерскую откроем. Возьмем молоток, гвозди. Помогай мне, держи машину вот так. Вот и колеса на месте. Попробуй, поедет она или нет... Поехала. Вот и отлично. Хорошо мы с тобой потрудились. Больше не садись в машину сам, она только для кукол и мишек.
Мама достает мишку с оторванной лапой:
— Аля, давай-ка полечим его. Подержи мишку, я сейчас нитки и иголку возьму...
Такие занятия очень привлекают ребенка, способствуют его бережному отношению к вещам.
Таким же образом в присутствии ребенка полезно подклеивать разорванные детские книжки, коробки из-под его первых настольных игр и пр.
Уже в три — четыре года ребенку нужно поручать и несложные операции, включая его в совместную деятельность:
— Вот здесь намажь бумажку клеем...
— Отрежь эту полосочку бумаги...
Чем старше ребенок, тем сложнее его игрушки, есть уже заводные и даже электронные. Старайтесь и их в случае поломки восстанавливать в присутствии детей, по возможности сочетая ремонт с доступным объяснением устройства механизма. Пусть еще не все понятно вашему сыну или дочке, но это путь к развитию детской любознательности, первое приобщение к технике.
Много интересных предметов для игры могут сделать папы и мамы и приохотить к таким занятиям ребенка. В доме всегда найдется подходящий для этого материал. В ход можно пустить картонные коробки, пустые катушки, куски фанеры, дерева, плотные коробки из-под молока. Например, из двух-трех склеенных катушек можно сделать врачебную трубочку для прослушивания «больного», из картонных коробок — гараж для машины или маленький домик для кукол, из плотных молочных коробок — отличный строительный набор и т. п.
Такого рода поделки научат ребенка мастерить, у него появятся навыки работы с различными материалами; это будет способствовать и развитию детской изобретательности, творчества.
Родители, опираясь на детские игровые интересы, могут ставить перед ребенком задачи изобретения недостающих конкретных предметов для игры.
Миша (пять с половиной лет) играет в морское путешествие. Он — «капитан». На корабле, сооруженном из кубиков и стульев, уже сидят куклы-матросы и куклы-пассажиры. Миша отдает команды воображаемому рулевому: «Полный вперед». Но чтобы видеть, что там впереди, капитану нужен бинокль.
— Мама, мне обязательно нужен бинокль. Купи мне, пожалуйста.
— А давай сделаем сами, — предлагает мама. — Давай подумаем, из чего можно сделать бинокль или подзорную трубу. Ты подумай, а вечером попробуем сделать.
Вечером мама предлагает Мише тонкий картон, канцелярские скрепки, клей, кисточку и веревочку.
Мама рисует на листе бумаги бинокль, выделяя его основные части — две трубки, соединенные перекладиной, и ремешок.
— Как ты думаешь, Миша, как трубки сделать?
— Это просто. Свернем картонки и готово. Я пока склею, и будет труба.
Миша сам склеивает трубочку; мама показывает, как соединить для надежности концы скрепками. Вот и вторая трубка готова. Но как их соединить? Мальчик пробует приклеить к обеим полоску картона — не держится.
— Может быть тебе палочки пригодятся? — предлагает мама.
— Конечно! — радуется Миша. — Я сделаю дырки в трубках и палочки вставлю. А потом дырки здесь, для веревочки.
Конечно, первые самоделки получаются не очень красивые. Но это пока не главное. Важно пробудить у детей желание сделать вещи самому и помочь им в осуществлении этого желания.
Починить игрушки, смастерить что-то для игры — это одна из форм связи игры и труда. Как еще можно, используя игру, приучать к труду дошкольника?
Возможен и такой путь — переводить некоторые игровые действия в продуктивные (результативные), то есть включать в сюжет игры трудовые задачи.
Например, в игре ребенок понарошку стирает кукольное белье, он уже представляет себе, как это делать, можно перевести это в настоящее действие.
— Аля, ты стираешь куклам что-то?
— Да, салфетки.
— А давай, я тебе в тазик воды налью и мыло дам. Иди сюда, будем вместе стирать.
Мама стирает настоящее белье, а дочка — рядом, кукольное, но тоже по-настоящему.
Так, ребенок, играя, может осваивать простые трудовые действия, их последовательность.
Используя трудовые навыки, приобретенные ребенком в такой, специально организованной взрослым игре, можно постепенно выделять их в самостоятельную элементарную трудовую деятельность:
— Ты стирала куклам. Теперь ты умеешь это делать. Постирай свои носовые платки, помоги мне.
Полученные трудовые навыки ребенок должен систематически применять на деле. Начиная с пяти лет он должен уже не только играть в труд, но и выполнять отдельные трудовые поручения взрослых, иметь простые, но постоянные обязанности по дому (которые должны выполняться независимо от наличия интереса к ним у ребенка). Здесь без контроля со стороны родителей на первых порах не обойтись.
Какими еще простыми трудовыми навыками может овладеть ребенок в процессе игры? Подметать пол, вытирать пыль, поливать цветы, протирать их листья, пришивать пуговицы, мыть посуду и т. п.