Каждый из нас хоть раз чув­ство­вал, что почти не в состо­я­нии дви­гаться. Бывает, что будиль­ник про­зве­нит, а спать хочется жутко, или ребенок при­стает с вопро­сами, когда лежишь пластом после тяже­лого дня... И понятно, что нужно встать и при­няться за дело, но что-то в мозгу заста­в­ляет лежать, игно­ри­руя весь мир. Это ощу­ще­ние, которое мы все иногда испы­ты­ваем, очень похоже на то, что чув­ствует ребенок с аутиз­мом большую часть времени.

Одна из зон чело­ве­че­ского мозга отве­чает за желание ини­ци­и­ро­вать действие, отре­а­ги­ро­вать на сен­сор­ный стимул, при­няться за что-то новое, сменить вид дея­тель­но­сти. «Сделай это!» — под­на­чи­вает она сосед­ние области мозга, при­ка­зы­ва­ю­щие мышцам дви­гаться. Эта система тесно связана с той, что реги­стри­рует сен­сор­ные импульсы или обра­щает на них наше вни­ма­ние. Реги­стра­ция сен­сор­ных импуль­сов дает нам воз­мож­ность выбора: действо­вать в связи с полу­чен­ными ощу­ще­ни­ями или осо­знанно их игно­ри­ро­вать.

У детей с аутиз­мом соб­ствен­ное «хочу» развито столь же слабо, как и система, реги­стри­ру­ю­щая ощу­ще­ния. Не то чтобы ребенок ничего не делает, — он, скорее, не в состо­я­нии при­няться за что-либо осмы­слен­ное и кон­струк­тив­ное. Игра сво­дится к набору про­стейших, пов­то­ря­ю­щихся действий: подер­жать игрушку, выстро­ить в ряд или долго вертеть в руках пред­меты. Выпол­нять более сложные действия ему не при­хо­дит в голову, а копи­ро­вать чужие не хочется.

Ребенок в опре­де­лен­ной степени сохра­няет спо­соб­ность играть в игрушки и вза­и­мо­действо­вать со средой. При наличии доста­точ­ной моти­ва­ции ему под силу «вклю­чить» систему «хотения», и тогда сложные действия, тре­бу­ю­щие дви­га­тель­ного пла­ни­ро­ва­ния, напри­мер пре­о­до­ле­ние полосы пре­пят­ствий, ста­но­вятся ему доступны. Тем не менее, эта система почти всегда неак­тивна, и мозг лишь иногда решает сделать то, на что он спо­со­бен.

При аутизме функция «я хочу», как и система реги­стра­ции сен­сор­ных сиг­на­лов, весьма капри­зна. Роди­тели пыта­ются заставить сына или дочь выпол­нить что-то совсем простое, напри­мер надеть носки, а ребенок ведет себя так, будто никогда не умел этого делать, или вред­ни­чает. Сопроти­в­ле­ние выгля­дит наме­рен­ным, но, веро­ят­нее всего, дело в нес­по­соб­но­сти мозга вовремя акти­ви­ро­вать систему «хотения». Спустя какое-то время ребенок сам наденет носки, и без усилий.

Дети с аутиз­мом не вза­и­мо­действуют с эле­мен­тами физи­че­ской среды в том числе и потому, что не ула­в­ли­вают зна­че­ния или потен­ци­аль­ной пользы многих вещей. Пред­ста­в­ле­ние о езде на трех­ко­лес­ном вело­сипеде требует знания соб­ствен­ного тела, прин­ци­пов его работы и, в опре­де­лен­ной степени, спо­соб­но­сти абстрак­тно мыслить. Посмо­трев на вело­сипед, нужно сделать вывод, что у него есть седло, на котором сидят, педали, на которые надо поставить ноги и затем их крутить, — только тогда вело­сипед поедет. Для аутич­ного ребенка это трудная задача. Глядя на вело­сипед и даже реги­стри­руя зри­тель­ный образ доста­точно надежно, чтобы удер­жи­вать на нем вни­ма­ние, ребенок все же не осо­знает, что на вело­сипед можно сесть и кататься ради удо­воль­ствия. Зона «хотения» рабо­тает с пере­бо­ями, поэтому любая попытка взро­с­лого заставить ребенка кататься вызовет сопроти­в­ле­ние.

Пред­ла­гая что-либо ребенку с аутиз­мом, не забы­вайте, что, хотя у него есть дви­га­тель­ная спо­соб­ность вос­поль­зо­ваться пред­ло­жен­ным, его система «хотения» может бло­ки­ро­вать желание попро­бо­вать новое или поме­нять вид дея­тель­но­сти. Получая удо­воль­ствие, допу­стим, от езды на вело­сипеде, он вполне может отка­заться от катанья на само­кате. Прежде чем он захочет попро­бо­вать и самокат, ему необ­хо­димо создать «образ» само­ката, при­выкнуть к нему. Для этого тре­бу­ется встать на него и поехать, почув­ство­вать его, ощутить поло­же­ние тела и дви­же­ния, призвав на помощь так­тиль­ные, про­при­о­цептив­ные и дви­га­тель­ные ощу­ще­ния. Просто глядя на самокат, он не обретет того пони­ма­ния, которое есть у его свер­ст­ни­ков или роди­те­лей. Детям с аутиз­мом легче всего учиться на прак­тике.

Под угрозу ставится и само удо­воль­ствие, по крайней мере пона­чалу: мозг не осо­знает незна­ко­мые телес­ные ощу­ще­ния как при­ят­ные и должен испы­тать их несколько раз, прежде чем катание на вело­сипеде начнет при­но­сить радость. Стал­ки­ва­ясь на наших тера­пев­ти­че­ских занятиях с новыми видами актив­но­сти или просто с необ­хо­ди­мо­стью пере­клю­читься на другую задачу, многие дети с аутиз­мом про­те­стуют, но про­хо­дит несколько сессий — и они уже улы­ба­ются и даже смеются. И тера­певту, и роди­те­лям, если они хотят хоть какого-то про­гресса, следует мириться с сопроти­в­ле­нием, пока ребенок не будет готов вос­при­ни­мать тера­пев­ти­че­ские занятия. Тера­певту, как правило, не при­хо­дится рас­счи­ты­вать на есте­ствен­ное вну­трен­нее стрем­ле­ние к действию у ребенка с аутиз­мом в отличие от детей, имеющих иные нару­ше­ния сен­сор­ной инте­гра­ции, поскольку у него слишком слабый вну­трен­ний импульс «я хочу».

Дви­га­тель­ная актив­ность стра­дает и от неправиль­ной моду­ля­ции гравита­ци­он­ных и дви­га­тель­ных ощу­ще­ний. Гравита­ци­он­ная неу­ве­рен­ность, несо­мненно, будет доста­в­лять непри­ят­ные ощу­ще­ния, если тера­певт или роди­тели не будут осто­рожны, вза­и­мо­действуя с ребен­ком. Отсут­ствие моду­ля­ции вести­бу­ляр­ных сиг­на­лов может при­ве­сти к тому, что ребенок пере­ста­нет дви­гаться. Такая «непо­движ­ность» или гипо­ки­не­зия явля­ется одним из пер­вич­ных сим­п­то­мов, на которые тера­певт должен обра­тить вни­ма­ние. Пока бла­го­даря терапии вести­бу­ляр­ные сигналы не станут ком­форт­ными и при­ят­ными, логично ожидать, что ребенок будет сопроти­в­ляться любой попытке вовлечь его в игры, тре­бу­ю­щие изме­не­ния поло­же­ния тела и актив­ных дви­же­ний.

Неу­до­вле­тво­ри­тель­ная обра­ботка сен­сор­ной инфор­ма­ции мешает раз­ви­тию дви­га­тель­ного пла­ни­ро­ва­ния в разных его аспек­тах. На ее «совести» нес­по­соб­ность понять зна­че­ние объекта, вос­при­ня­того визу­ально, отсут­ствие надеж­ной вну­трен­ней «карты» тела, необ­хо­ди­мой для пла­ни­ро­ва­ния дви­же­ний, неу­ме­ние опре­де­лить воз­мож­ную пользу объекта, сопроти­в­ле­ние участию в целе­на­пра­в­лен­ной дея­тель­но­сти, смене действий, выпол­не­нию непри­выч­ных задач, отсут­ствие поло­жи­тель­ных эмоций от игр и занятий. Дети, чей мозг хорошо обра­ба­ты­вает ощу­ще­ния и пла­ни­рует действия, могут делать что-либо ради чистого удо­воль­ствия, а для ребенка с аутиз­мом это неха­рак­терно.

Осмы­сли­вая сен­сор­ную инте­гра­цию

Пред­ставьте, что вам обя­за­тельно нужно что-то сделать, но очень этого не хочется. Напри­мер, долго ехать домой в отвра­ти­тель­ную погоду после тяже­лого дня, засесть за запол­не­ние нало­го­вой декла­ра­ции, для которой надо отыс­кать по углам всякие квитан­ции, записи и т.д. Правда, при­няться за дело мучи­тельно тяжело? Теперь вооб­ра­зите, как вы предв­ку­ша­ете визит, очень для вас при­ят­ный, или уходите в отпуск, соби­ра­ясь оку­нуться в свое хобби. Вы прямо дождаться не можете, когда это про­и­зойдет. Чув­ству­ете теперь, каково это — когда область мозга, отве­ча­ю­щая за «хотение», активна? Ребенок с аутиз­мом, ока­зав­шись перед необ­хо­ди­мо­стью выпол­нить какое-либо действие, обычно чув­ствует себя так, как описано в первом примере, в отличие от других детей, которым это действие при­не­сло бы радость.

Поду­майте, как бы вы себя чув­ство­вали, ока­зав­шись в незна­ко­мом месте и не зная, где вы и как выбраться. Приятно ли, огля­нув­шись вокруг, не увидеть ни одного зна­ко­мого лица или пред­мета? Пред­ставьте, что затем вы вдруг заметили нев­да­леке старого друга: он про­хо­дит мимо дома, который вы, наконец, узнали. Это срав­не­ние помо­гает понять, почему ребенок с аутиз­мом хочет, чтобы все оста­ва­лось на при­выч­ных местах, — ведь многое из окру­жа­ю­щего мира ему незна­комо и ставит в тупик.

Так как у ребенка с аутиз­мом осла­б­лено вну­трен­нее побу­жде­ние к действию и от выпол­не­ния действий он, в отличие от других детей, не полу­чает особого удо­воль­ствия, его потен­циал для вза­и­мо­действия с окру­жа­ю­щим миром снижен. Тем не менее неко­то­рым аутич­ным детям удо­вле­тво­ре­ние от дви­га­тель­ной актив­но­сти все же знакомо. Они могут подолгу зани­маться на подвиж­ном тера­пев­ти­че­ском обо­ру­до­ва­нии, хотя это не при­во­дит к уси­ле­нию заин­те­ре­со­ван­но­сти и раз­ви­тию ада­п­тив­ных ответов. Даже когда они делают попытки пла­ни­ро­вать дви­же­ния, это обо­ра­чи­ва­ется неу­да­чей по причине дис­прак­сии или схожего с ней состо­я­ния.

Пове­де­ние чело­века опи­ра­ется на орга­ни­за­цию пред­ста­в­ле­ний о вза­и­мо­от­но­ше­ниях с окру­жа­ю­щей средой. Если человек не может после­до­ва­тельно и точно вос­при­ни­мать физи­че­ский мир или эффек­тивно с ним общаться, это значит, что у него отсут­ствует база для фор­ми­ро­ва­ния более слож­ного пове­де­ния. Даже если у него нор­мально развиты «запро­грам­ми­ро­ван­ные» дви­же­ния, такие как ходьба и лазанье, и отсут­ствуют непро­из­воль­ные мышеч­ные сокра­ще­ния (харак­тер­ные, напри­мер, при цере­браль­ном параличе), его воз­мож­ность физи­че­ски ада­п­ти­ро­ваться к окру­жа­ю­щему миру сильно огра­ни­чена. Это поро­ждает про­блемы во многих обла­стях, включая речь, само­об­слу­жи­ва­ние и эмо­ци­о­наль­ное пове­де­ние. Поскольку человек не в состо­я­нии орга­ни­зо­вать про­стейшие ада­п­тив­ные дви­га­тель­ные ответы, более сложное пове­де­ние у него тоже не сфор­ми­ру­ется.

В случае аутизма целью терапии, осно­ван­ной на сен­сор­ной инте­гра­ции, явля­ется улуч­ше­ние обра­ботки сен­сор­ной инфор­ма­ции ради более эффек­тив­ной «реги­стра­ции» и моду­ля­ции ощу­ще­ний, а также помощь в фор­ми­ро­ва­нии простых ада­п­тив­ных ответов как сред­ства орга­ни­зо­вать пове­де­ние. Если терапия ока­жется эффек­тив­ной, она зна­чи­тельно улучшит жизнь ребенка, но на сего­д­няш­ний день ни один вид терапии не может «выле­чить» аутизм. Работая с такими детьми, мы должны нака­п­ли­вать знания о том, как они обра­ба­ты­вают нервные импульсы, и нахо­дить новые способы «досту­чаться» до них. Сен­сор­ный опыт может стать важной частью про­грамм вме­ша­тель­ства.

Как только в обще­стве встает какая-либо про­блема, обще­ство тут же начи­нает искать пути ее решения. В послед­нее время выя­в­ля­ется все больше случаев мен­таль­ных нару­ше­ний, ска­зы­ва­ю­щихся на обу­че­нии и раз­ви­тии детей, поэтому все больше спе­ци­али­стов пыта­ются разо­браться в природе этих проблем и нащу­пать пути помощи таким детям. Первой была уста­но­в­лена связь между обу­че­нием, раз­ви­тием и нару­ше­нием слу­хо­вой и зри­тель­ной пер­цеп­ции. Потом ученые выяс­нили, что при­чи­ной неко­то­рых слу­хо­вых и боль­шин­ства зри­тель­ных проблем, воз­ни­ка­ю­щих у детей, явля­ется плохая инте­гра­ция ощу­ще­ний, обес­пе­чи­ва­ю­щих нас инфор­ма­цией о при­кос­но­ве­ниях, поло­же­нии тела и дви­же­ниях.

Эрго­те­ра­пия изна­чально поя­ви­лась для того, чтобы помочь людям с нару­ше­ни­ями дви­же­ний и пове­де­ния сфор­ми­ро­вать ада­п­тив­ные ответы, которые поз­во­лили бы им улуч­шить каче­ство их жизни. Неко­то­рые эрго­те­ра­певты моди­фи­ци­ро­вали пред­ло­жен­ные мето­дики, пере­неся их в область сен­сор­ной инте­гра­ции. Эта область раз­ви­ва­ется с 60-х годов XX века, и обще­ство все глубже осо­знает необ­хо­ди­мость такой работы. Многие другие дис­ци­плины, включая физи­че­скую терапию, спе­ци­аль­ное обра­зо­ва­ние, в том числе занятия, напра­в­лен­ные на раз­ви­тие языка и речи, пси­холо­гию и неко­то­рые ветви меди­цины, теперь все чаще вклю­чают в круг своих инте­ре­сов идеи сен­сор­ной инте­гра­ции.

Мы рас­ска­жем о терапии, которая, тща­тельно выбирая виды физи­че­ского вза­и­мо­действия и актив­но­сти, напра­в­лен­ной на полу­че­ние сен­сор­ного опыта, сти­му­ли­рует сен­сор­ную инте­гра­цию и таким образом кор­рек­ти­рует спо­соб­но­сти к обу­че­нию и пове­де­ние, а в итоге и само каче­ство жизни.

Важно помнить, что окру­жа­ю­щая среда поста­в­ляет нам разного рода ощу­ще­ния: зву­ко­вые, обо­ня­тель­ные, ося­за­тель­ные, гравита­ци­он­ные и, в неко­то­рой степени, так­тиль­ные. Дви­га­ясь, мы полу­чаем ощу­ще­ния от мышц и суста­вов. Именно эти ощу­ще­ния во всей их сово­куп­но­сти, а также наши реакции на них заста­в­ляют мозг раз­ви­ваться. Когда речь идет об опти­маль­ном раз­ви­тии тела и мозга, терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ном опыте и ответах на него, в неко­то­рых случаях может ока­заться эффек­тив­нее лекар­ств, пси­хо­а­нализа и системы поощре­ний и нака­за­ний.

Терапия с исполь­зо­ва­нием сен­сор­ной инте­гра­ции — есте­ствен­ный процесс. Есте­ствен­ные вза­и­мо­связи с типич­ной окру­жа­ю­щей средой дают боль­шин­ству малень­ких детей сен­сор­ный опыт и воз­мож­ность фор­ми­ро­вать ада­п­тив­ные ответы, нужные для раз­ви­тия мозга. Мозг по своей природе устроен так, что он может раз­ви­вать сам себя посред­ством обычной физи­че­ской актив­но­сти. Когда что-то вме­ши­ва­ется в этот есте­ствен­ный процесс — во вну­три­утроб­ном периоде или в первые годы жизни, — то именно есте­ствен­ные сред­ства сти­му­ли­ро­ва­ния раз­ви­тия часто ока­зы­ва­ются наи­бо­лее про­дук­тив­ными. Неко­то­рые дети рожда­ются с неа­де­кват­ной сен­сор­ной инте­гра­цией, но затем, еще во мла­ден­че­стве или в после­ду­ю­щие годы, с помощью пре­ду­смо­трен­ных при­ро­дой ада­п­тив­ных ответов сами кор­рек­ти­руют свое нару­ше­ние. Если в домаш­ней или игровой обста­новке решить про­блему не удается, спе­ци­аль­ная терапия может помочь ребенку делать то, что пре­ду­смо­трено при­ро­дой.

До Второй мировой войны многие фило­софы и ученые считали, что вза­и­мо­действие ребенка со средой никак не влияет на его интел­лект и спо­соб­ность к обу­че­нию. Одни пола­гали, что спо­соб­ность к обу­че­нию пре­до­пре­де­лена еще до рожде­ния, то есть человек не спо­со­бен рас­ши­рить свой умствен­ный потен­циал. Другие думали, что жизнь ребенка обу­сло­в­лена про­ис­хо­дя­щим вокруг него, и его соб­ствен­ная актив­ность не может ничего изме­нить в этой связи.

Швейцар­ский ученый Жан Пиаже (Jean Piaget) одним из первых понял, что вза­и­мо­действие с окру­жа­ю­щей средой — кри­ти­че­ский фактор в раз­ви­тии ребенка. Пиаже видел, что дети про­хо­дят в своем раз­ви­тии пре­до­пре­де­лен­ную после­до­ва­тель­ность шагов, обу­че­ние про­ис­хо­дит в ответ на события и обсто­я­тель­ства. Он под­чер­ки­вал, что обу­че­ние — это не то, что слу­ча­ется с нами, а процесс, который мы сами же и творим, реа­ги­руя на про­ис­хо­дя­щее.

Одни виды пове­де­ния почти всецело выте­кают из устройства нервной системы, другие же чем-то обу­сло­в­лены, однако по большей части интел­лект не явля­ется ни чем-то пре­до­пре­де­лен­ным, ни жестко обу­сло­в­лен­ным. Интел­лект — это в основ­ном продукт вза­и­мо­действия с окру­жа­ю­щей средой. Согласно Пиаже, ребенок «при­с­по­са­б­ли­ва­ется» к окру­жа­ю­щей среде и «под­го­няет» среду под себя. Эта ком­би­на­ция «дать и взять» рождает ада­п­тив­ный ответ — эффек­тив­ный, ста­биль­ный, при­но­ся­щий удо­вле­тво­ре­ние. Как при­с­по­со­б­ле­ние, так и под­гонка раз­ви­вают интел­лект.

Ребенок с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции не может эффек­тивно и плавно ада­п­ти­ро­ваться и полу­чать удо­воль­ствие от многих типов среды, поскольку его мозг не инте­гри­рует ощу­ще­ния, поста­в­ля­е­мые этими видами сред. Он нужда­ется в крайне спе­ци­фи­че­ской обста­новке, «сшитой» спе­ци­ально по «фигуре» для его нервной системы. В среде, соот­вет­ству­ю­щей его потреб­но­стям, ребенок может инте­гри­ро­вать такие ощу­ще­ния, которые ранее у него не инте­гри­ро­вались. Мозгу только дай воз­мож­ность — и он орга­ни­зует себя сам.

Пиаже под­чер­ки­вал, что стимулы и ответы вза­и­мо­зави­симы. В обста­новке с мно­же­ством сти­му­лов человек реа­ги­рует чаще и раз­но­об­раз­нее, соз­да­вая для себя тем самым еще больше сти­му­лов, и тоже разных. На тера­пев­ти­че­ских занятиях дети спон­танно осва­и­вают спе­ци­фи­че­ские навыки и пове­де­ние, но не в этом состоит наша цель. Мы пред­ла­гаем те виды физи­че­ской актив­но­сти, которые рождают ощу­ще­ния. Ощу­ще­ния вызы­вают ада­п­тив­ные ответы. Ада­п­тив­ные ответы поро­ждают еще больше ощу­ще­ний, в резуль­тате фор­ми­руя еще более сложные ада­п­тив­ные ответы. Таким образом в целом уве­ли­чи­ва­ется эффек­тив­ность фун­к­ци­о­ни­ро­ва­ния мозга.

Если вза­и­мо­действие с окру­жа­ю­щей средой спо­соб­ствует раз­ви­тию мозга, и мозг при наличии воз­мож­но­сти орга­ни­зует сам себя, то зачем детям терапия? Почему нельзя пройти «терапию» дома или на игровой пло­щадке? Далее мы попы­та­емся ответить на эти вопросы.

Типично раз­ви­ва­ю­щийся ребенок не нужда­ется в спе­ци­аль­ной терапии, так как есте­ствен­ные игры обес­пе­чи­вают его необ­хо­ди­мым мозгу сен­сор­ным опытом и дают воз­мож­ность целе­на­пра­в­ленно реа­ги­ро­вать на стимулы. Дисфун­к­ция нервной системы у ребенка с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции пре­пят­ствует обра­ботке ощу­ще­ний от игры, не давая раз­ви­ваться ада­п­тив­ным ответам, орга­ни­зу­ю­щим мозг. Иными словами, играть-то ребенок играет, но к инте­гра­ции это не при­во­дит. Здесь тре­бу­ется обста­новка, спе­ци­ально при­с­по­со­б­лен­ная под нужды ребенка. Ни дома, ни в школе такой, как правило, нет.

Обще­ство весьма оза­бо­чено обу­че­нием, раз­ви­тием языка и интел­лекта, и куда меньше — заклад­кой сен­со­мо­тор­ного фун­да­мента для этих высших функций. Теле­ви­де­ние, виде­о­фильмы и ком­пью­тер­ные игры уже настолько зани­мают детей, что качели и песоч­ницы почти забыты. От педа­го­гов в детских садах ждут, что они научат детей читать, тогда как часто им сле­до­вало бы искать воз­мож­но­сти раз­ви­вать у детей базовые сен­сор­ные функции, которые потом помогли бы им быстрее нау­читься и читать, и писать.

Тера­певты, исполь­зу­ю­щие сен­сор­ную инте­гра­цию, знают и нев­роло­гию, они могут оценить работу сен­сор­ной системы и создать среду, с которой ребенок сможет вза­и­мо­действо­вать зна­чи­тельно эффек­тив­нее, чем прежде. Дети с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции обычно избе­гают сле­до­вать вну­трен­ним побу­жде­ниям1, поэтому тера­певт должен поощрять, побу­ждать и моти­ви­ро­вать их к выбору занятий, раз­ви­ва­ю­щих мозг. Невоз­можно орга­ни­зо­вать мозг ребенка без его соб­ствен­ного участия, он должен делать это сам, однако оче­видно, что без посто­рон­ней помощи тут не справиться.

Цен­траль­ной идеей терапии, осно­ван­ной на сен­сор­ной инте­гра­ции, явля­ется сти­му­ля­ция сен­сор­ных систем и кон­троль над сен­сор­ными «кана­лами» (осо­бенно это каса­ется дви­га­тель­ной, вести­бу­ляр­ной системы, мышц, суста­вов и кожи), напра­в­лен­ные на то, чтобы ребенок спон­танно фор­ми­ро­вал ада­п­тив­ные ответы, инте­гри­ру­ю­щие раз­лич­ные виды ощу­ще­ний. Осу­ще­ст­в­ле­ние этой идеи на прак­тике, в работе с детьми, требует при­сут­ствия высо­ко­квали­фи­ци­ро­ван­ного тера­певта и боль­шого про­стран­ства со спе­ци­аль­ным, пусть и простым, обо­ру­до­ва­нием. Когда тера­певт рабо­тает эффек­тивно и орга­ни­за­ция нервной системы ребенка нала­жена, со стороны кажется, что ребенок просто играет. Жизнь полна пара­док­сов, и это один из них.

Терапия наи­бо­лее эффек­тивна, если ребенок сам напра­в­ляет свои действия, а тера­певт лишь нена­вяз­чиво меняет обста­новку. Как правило, инте­гра­ция про­ис­хо­дит, когда ребенок стремится к ощу­ще­ниям и делает что-то, чтобы их полу­чить. Если занятие ребенку инте­ресно, его мозг, как правило, спо­со­бен орга­ни­зо­вать ощу­ще­ния от этого занятия. В силу своего устройства мозг ищет и находит опыт, нужный для его раз­ви­тия. Именно к такому резуль­тату привели более 500 мил­ли­о­нов лет эво­лю­ции, и именно это еже­се­кун­дно ста­ра­ется делать мозг каждого ребенка.

При более серьезных нару­ше­ниях, осо­бенно при аутизме, ребенок нужда­ется во внешнем руко­вод­стве и струк­ту­ри­ро­ва­нии жизни сильнее. Само­кон­тролю могут мешать страх, агрес­сия и другие эмоции. Иначе говоря, тера­певт помо­гает ребенку упра­в­лять нега­тив­ными ответами и эмо­ци­ями, пока тот осва­и­вает необ­хо­ди­мый ему сен­сор­ный опыт и фор­ми­рует ада­п­тив­ные ответы, ведущие к орга­ни­за­ции импуль­сов. Скажем, бить и пинать коробку бывает полезно в плане как сен­со­мо­тор­ного, так и эмо­ци­о­наль­ного раз­ви­тия.

Мы не пыта­емся научить ребенка ни тому, что он делает сию минуту, ни любым другим спе­ци­фи­че­ским дви­га­тель­ным навыкам. Наша цель — помочь ему эффек­тив­нее фун­к­ци­о­ни­ро­вать физи­че­ски и эмо­ци­о­нально и, как след­ствие, лучше учиться. Мы хотим, чтобы он мог осва­и­вать любые дви­га­тель­ные навыки, или школь­ные пред­меты, или тип пове­де­ния, необ­хо­ди­мые в жизни. Дви­га­тель­ная актив­ность ценна тем, что она «поста­в­ляет» сен­сор­ную инфор­ма­цию, орга­ни­зу­ю­щую процесс обу­че­ния, подобно тому, как дви­же­ния древних живот­ных привели в про­цессе эво­лю­ции к поя­в­ле­нию мозга, спо­соб­ного читать и думать.

Прежде чем начи­нать вме­ша­тель­ство, мы должны все­сто­ронне оценить про­блему. Для оценки состо­я­ния детей от 4 до 9 лет тера­певты, зани­ма­ю­щи­еся сен­сор­ной инте­гра­цией, исполь­зуют тесты на сен­сор­ную инте­гра­цию и праксис (SIPT2), чтобы изме­рить эффек­тив­ность сен­сор­ных про­цес­сов и спо­соб­ность к дви­га­тель­ному пла­ни­ро­ва­нию. Эти тесты пока­зы­вают, нас­колько хорошо ребенок инте­гри­рует вести­бу­ляр­ные, зри­тель­ные, так­тиль­ные и про­при­о­цептив­ные ощу­ще­ния, может ли пла­ни­ро­вать дви­же­ния, коор­ди­ни­ро­вать работу глаз и рук, а также изме­ряют каче­ство посту­раль­ных и гла­зодви­га­тель­ных ответов. Тера­певт оце­ни­вает и то, какие из систем гипе­рак­тивны, а у каких актив­ность снижена. Воз­можна также оценка зри­тель­ного, а иногда и слу­хо­вого вос­при­ятия, если нет заклю­че­ния соот­вет­ству­ю­щих спе­ци­али­стов. В допол­не­ние ко всему этому он выяс­няет, какая рука у ребенка ведущая и как у него лате­рали­зо­ваны навыки.

На осно­ва­нии стан­дарт­ных тестов и наблю­де­ний, а также опросов роди­те­лей и педа­го­гов тера­певт делает выводы о потреб­но­стях ребенка. Одни дети нужда­ются пре­и­му­ще­ственно в дви­га­тель­ном опыте (вести­бу­ляр­ные импульсы), другие — в так­тиль­ном, а также в опыте, свя­зан­ном с суста­вами и мышцами (так­тиль­ные и про­при­о­цептив­ные импульсы), и в дви­га­тель­ной актив­но­сти. Многим нужно нау­читься моду­ли­ро­вать вли­ва­ю­щи­еся в мозг сен­сор­ные потоки, которые «вино­ваты» в гипе­рак­тив­но­сти, рас­се­ян­но­сти, чувстве неза­щи­щен­но­сти. Всем детям с нару­ше­ни­ями сен­сор­ной инте­гра­ции нужно набраться сен­сор­ного опыта, поро­жда­ю­щего ада­п­тив­ные ответы, однако типы ответов для каждого ребенка разные.

Основ­ные прин­ципы

1. Сен­сор­ные аспекты актив­но­сти важны для раз­ви­тия и обу­че­ния.

2. Чтобы спра­в­ляться с труд­но­стями и осва­и­вать новые навыки, ребенку нужны хорошая пер­цеп­ция и инте­гра­ция ощу­ще­ний.

3. Эффек­тив­ная реакция на труд­но­сти и усво­е­ние новых навыков весьма суще­ственны для раз­ви­тия сен­сор­ной инте­гра­ции нервной системы.

4. Орга­ни­за­ция сен­сор­ной пер­цеп­ции и эффек­тив­ных ответов, как правило, улуч­шает не только раз­ви­тие, но и пове­де­ние детей.

5. Осво­е­ние сложных навыков и типов пове­де­ния зависит от сово­куп­но­сти ответов на более простые задачи.

6. Чем сильнее ребенок моти­ви­ро­ван к какому-либо занятию и чем сильнее в нем заин­те­ре­со­ван, тем больше шансов, что он выстоит перед труд­но­стями и в резуль­тате будет действо­вать эффек­тив­нее.

7. Терапия осно­вана на игре, причем орга­ни­за­ция и выбор видов актив­но­сти обу­сло­в­лены инте­ре­сами и пред­по­чте­ни­ями ребенка.

8. Тера­пев­ти­че­ские виды актив­но­сти пред­по­ла­гают, что задачи, поста­в­лен­ные перед ребен­ком, ему по силам.

9. Эффек­тив­ность терапии опре­де­ля­ется тем, начи­нает ли ребенок эффек­тивно реа­ги­ро­вать на задачи, с кото­рыми он прежде не мог справиться.

Хотя терапия пред­по­ла­гает актив­ное участие ребенка и его сво­бод­ный выбор, время от времени тера­певты целе­на­пра­в­ленно зна­ко­мят своих подо­печ­ных с новыми видами актив­но­сти, доста­в­ля­ю­щими необ­хо­ди­мые так­тиль­ные и дви­га­тель­ные ощу­ще­ния, а также ощу­ще­ния, свя­зан­ные с суста­вами и мышцами. Игры, акти­ви­зи­ру­ю­щие так­тиль­ную систему, снаб­жают многие части мозга важной базовой инфор­ма­цией. Так­тиль­ная сти­му­ля­ция действует либо воз­бу­жда­юще, либо пода­в­ля­юще — в зави­си­мо­сти от того, какие части тела сти­му­ли­ру­ются, а также от силы так­тиль­ного сигнала, который бывает легким или глу­бо­ким (дав­ле­ние). Эффект от при­кос­но­ве­ния зна­чи­тельно сильнее, чем принято думать. По этой причине пас­сив­ная так­тиль­ная сти­му­ля­ция обычно не реко­мен­ду­ется.

Ощу­ще­ния дав­ле­ния часто помо­гают орга­ни­зо­вать ребенка, который либо сверх­чув­стви­те­лен к при­кос­но­ве­ниям, либо гипе­рак­ти­вен или рассеян в ситу­а­циях, когда при­кос­но­ве­ние его раз­дра­жает. Здесь может помочь, напри­мер, попу­ляр­ная у тера­пев­тов игра «гам­бур­гер»: тера­певт рас­по­ла­гает ребенка между двумя матами и затем нада­в­ли­вает на верхний мат — якобы мажет «гам­бур­гер» кет­чу­пом, гор­чи­цей, соусом и другими при­пра­вами. Нередко такая игра действи­тельно успо­ка­и­вает и орга­ни­зует ребенка. Также полезны действия (сжатие, рас­тя­же­ние), которые нагру­жают суставы, сти­му­ли­руя их сен­сор­ные рецеп­торы: напри­мер, висение на турнике, «ска­ло­ла­за­ние» и т.д.

Еще одним спо­со­бом сти­му­ли­ро­вать сен­сор­ные рецеп­торы боль­шин­ства тканей тела, осо­бенно свя­зан­ных с костями, явля­ется виб­ра­ция. Ее можно вызы­вать с помощью разных устройств: таких как широко рас­про­стра­нен­ные мышеч­ные мас­са­жеры или элек­три­че­ская виб­ра­ци­он­ная доска, на которой можно лежать, стоять или сидеть. Виб­ра­ция костей тоже обес­пе­чи­вает импуль­сами вести­бу­ляр­ную систему. Ранее мы опи­сы­вали, как из органов, которые древние живот­ные исполь­зо­вали для обна­ру­же­ния виб­ра­ции воды и земли, в про­цессе эво­лю­ции раз­ви­лись вести­бу­ляр­ные и слу­хо­вые рецеп­торы. Так же как и другие виды сен­сор­ных импуль­сов, виб­ра­цию следует исполь­зо­вать осто­рожно, ибо ее влияние очень инди­ви­ду­ально.

Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, уделяет большое вни­ма­ние дви­га­тель­ным и гравита­ци­он­ным ощу­ще­ниям (вести­бу­ляр­ной чув­стви­тель­но­сти), и, веро­ятно, поэтому она эффек­тивна в тех случаях, когда иные виды терапии не при­не­сли пользы. Правиль­нее всего поз­во­лить ребенку «найти стимул в самом себе» — самому выбрать обо­ру­до­ва­ние для игры, акти­ви­зи­ру­ю­щей сен­сор­ную систему. Если его нервной системе нужно «вос­пря­нуть духом», он, веро­ят­нее всего, выберет снаряды, поз­во­ля­ю­щие дви­гаться быстро и во многих напра­в­ле­ниях. Если же ребенок нужда­ется в обра­ботке вести­бу­ляр­ных сиг­на­лов и ответах на них, он будет избе­гать лишних дви­же­ний, и тера­певт должен «обес­пе­чить» его про­при­о­цептив­ными и так­тиль­ными ощу­ще­ни­ями, помо­га­ю­щими моду­ли­ро­вать ответы вести­бу­ляр­ной системы.

Ответы ребенка на сен­сор­ные импульсы почти всегда служат надеж­ным кри­те­рием того, нас­колько хорошо мозг обра­ба­ты­вает ощу­ще­ния. Тера­певт тща­тельно наблю­дает за каждым ребен­ком, анали­зи­руя резуль­таты воз­действия нового сен­сор­ного опыта. Бывает, резуль­тат про­я­в­ля­ется не сразу. Осо­бенно сильно влияют на мозг вести­бу­ляр­ные импульсы, причем они могут как орга­ни­зо­вы­вать, так и дез­ор­га­ни­зо­вы­вать работу орга­низма, напри­мер дыхание и сер­д­це­би­е­ние. Нес­по­соб­ность мозга обра­бо­тать вести­бу­ляр­ные импульсы может при­ве­сти к дез­о­ри­ен­та­ции, летар­гии и, в крайних случаях, к потере созна­ния или при­пад­кам (при наличии склон­но­сти к ним). Роди­тели, педа­гоги и другие непод­го­то­в­лен­ные в области сен­сор­ной инте­гра­ции спе­ци­али­сты не должны под­вер­гать детей целе­на­пра­в­лен­ным вести­бу­ляр­ным нагруз­кам. Только тера­певт, спе­ци­ально под­го­то­в­лен­ный для работы в области сен­сор­ной инте­гра­ции, может про­во­дить тера­пев­ти­че­ское вме­ша­тель­ство, осно­ван­ное на вести­бу­ляр­ных сти­му­лах, с целью пов­ли­ять на работу мозга.

Сен­сор­ная инте­гра­ция осу­ще­ст­в­ля­ется тогда, когда ребенок спон­танно пла­ни­рует и успешно реали­зует ада­п­тив­ный ответ на сен­сор­ное ощу­ще­ние. Как уже гово­ри­лось, чтобы улуч­шить орга­ни­за­цию нервной системы, ребенок должен активно вза­и­мо­действо­вать с окру­жа­ю­щей средой. Стрем­ле­ние к действию должно исхо­дить от него самого, даже если все его пре­ды­ду­щие попытки выпол­нить это действие были без­успешны. Ребенок должен сам пройти все необ­хо­ди­мые шаги, несмо­тря на труд­но­сти, с кото­рыми он стол­к­нулся в про­цессе раз­ви­тия. Обо­ру­до­ва­ние для терапии, осно­ван­ной на сен­сор­ной инте­гра­ции, раз­ра­бо­тано спе­ци­ально для того, чтобы вовле­кать детей в игры, которые дают им нужные ощу­ще­ния и тем самым орга­ни­зуют раз­ви­ва­ю­щийся мозг.

Сен­сор­ная инте­гра­ция как вид терапии целостна: она задействует все тело, все органы чувств и весь мозг. Когда мышцы рабо­тают сла­женно, фор­ми­руя ада­п­тив­ное дви­же­ние всего тела, они вместе с соот­вет­ству­ю­щими суста­вами посы­лают в мозг хорошо орга­ни­зо­ван­ные ощу­ще­ния. Дви­же­ния, в которые вовле­чено все тело, также поро­ждают мно­же­ство вести­бу­ляр­ных импуль­сов, помо­га­ю­щих объе­ди­нить другие сен­сор­ные системы. Спо­соб­ность орга­ни­зо­вать эти ощу­ще­ния и аде­кватно на них ответить спо­соб­ствует орга­ни­за­ции раз­лич­ных моз­го­вых функций. Выра­с­тая, дети, про­шедшие терапию, говорят о ней так: «Она помогла мне собрать воедино мою жизнь», или «Раньше я много чего пла­ни­ро­вал, но без толку. А теперь я могу действо­вать».

Непод­го­то­в­лен­ный наблю­да­тель увидит только, что ребенок дви­га­ется и полу­чает от игры удо­воль­ствие. Но тера­певт пони­мает, что при этом у ребенка акти­ви­зи­ру­ются опре­де­лен­ные сен­сор­ные системы и фор­ми­ру­ются (или не фор­ми­ру­ются) кон­крет­ные дви­га­тель­ные ответы. Спе­ци­алист срав­ни­вает эти ответы с резуль­та­тами пред­ва­ри­тель­ной оценки состо­я­ния ребенка, которая была сделана до начала вме­ша­тель­ства. В рас­по­ря­же­нии спе­ци­али­ста есть пись­мен­ные отчеты и соб­ствен­ные выводы об изме­не­нии состо­я­ния ребенка в резуль­тате пре­ды­ду­щих занятий. Наблю­дая за ребен­ком, тера­певт соот­но­сит инфор­ма­цию о нем со своими наблю­де­ни­ями над другими детьми, име­ю­щими сходное нару­ше­ние, а также с заклю­че­ни­ями других тера­пев­тов, рабо­та­ю­щих по всему миру, и с науч­ными иссле­до­ва­ни­ями в области нев­роло­гии. Со стороны может пока­заться, что тера­певт просто играет с ребен­ком, но на самом деле он рабо­тает, при­ла­гая огромные усилия, чтобы эта «игра» улуч­шала работу нервной системы. Про­фес­сия тера­певта требует не только хорошей про­фес­си­о­наль­ной под­го­товки и про­ни­ца­тель­но­сти, но и вооб­ра­же­ния.

Нев­роло­ги­че­ские потреб­но­сти сугубо инди­ви­ду­альны и со вре­ме­нем могут меняться, поэтому терапия должна пре­до­ста­в­лять ребенку широкий спектр воз­мож­но­стей в плане дви­же­ний и ощу­ще­ний. Исходя из этого, тера­певты имеют на воо­ру­же­нии большую кол­лек­цию сна­ря­дов, поз­во­ля­ю­щих ребенку качаться, вер­теться, кататься, караб­каться, ползать, скакать «верхом» и выпол­нять другие дви­же­ния, в которых задейство­ваны все части тела. Кроме того, нужно иметь запас пред­метов, которые можно под­ни­мать, бросать и т.д. Но самым главным сна­ря­дом явля­ется тело самого ребенка.

Ребенок сам выби­рает инвен­тарь и гим­на­сти­че­ские снаряды для занятий. Если он пута­ется в выборе, тера­певт напра­в­ляет его. Однако не все тера­пев­ти­че­ские про­це­дуры можно пре­вра­тить в раз­вле­че­ние. Иногда задания бывают скуч­ными, труд­ными и уто­ми­тель­ными, и их нужно тща­тельно кон­тро­ли­ро­вать. В этих случаях тера­певту при­хо­дится при­ду­мы­вать такие виды актив­но­сти, которые поз­во­лили бы одно­вре­менно удер­жи­вать вни­ма­ние ребенка и помо­гать ему спра­в­ляться с труд­ными зада­чами. Про­во­ци­ро­вать сен­сор­ные импульсы всегда следует с особой осто­рож­но­стью, и тера­певт должен уметь рас­по­знать момент, за которым после­дует сен­сор­ная пере­грузка. Избыток ощу­ще­ний вредит нервной системе, а при нару­ше­ниях мозг очень уязвим в этом отно­ше­нии. Вот почему роди­те­лям и педа­го­гам не реко­мен­ду­ется навя­зы­вать детям сен­сор­ные стимулы и вовле­кать их в игры, пред­по­ла­га­ю­щие сильное сен­сор­ное воз­действие. Это можно делать лишь под руко­вод­ством тера­певта, спе­ци­али­зи­ру­ю­ще­гося в области сен­сор­ной инте­гра­ции и хорошо вла­де­ю­щего как теорией, так и прак­ти­кой.

Одной из целей терапии явля­ется раз­ви­тие у ребенка само­сто­я­тель­но­сти, чтобы он мог упра­в­лять своей жизнью. Обра­зо­ва­ние в основ­ном регу­ли­ру­ется извне, и, веро­ятно, так и должно быть. Однако дети также нужда­ются в раз­ви­тии вну­трен­него «инструк­тора», с помощью кото­рого они уста­на­в­ли­вают вза­и­мо­от­но­ше­ния с физи­че­ской средой и людьми. Уве­рен­ность в себе осно­вана на спо­соб­но­сти самому напра­в­лять свои действия.

Локус кон­троля3 закла­ды­ва­ется на втором или третьем году жизни, когда ребенок начи­нает осо­зна­вать, что он и его мама — отдель­ные суще­ства и что он каким-то образом может упра­в­лять собой. Как мы уже видели, упра­в­ле­ние в этом воз­ра­сте заклю­ча­ется в ходьбе, лазаньи, играх, изме­не­нии физи­че­ского и соци­аль­ного окру­же­ния. Ребенок может убежать от матери или сказать ей «нет». Чем лучше инте­гри­ро­вана нервная система ребенка, тем успеш­нее он утвер­ждает свою само­сто­я­тель­ность.

Многие дети с нару­ше­ни­ями сен­сор­ной инте­гра­ции стра­дают из-за низкой само­о­ценки. Нелегко быть уве­рен­ным в себе, если с твоим «я» что-то не в порядке, тем более что из-за дисфун­к­ции твои навыки куда хуже, чем у окру­жа­ю­щих. Еще будучи совсем малень­ким, ребенок обна­ру­жи­вает у себя нес­по­соб­ность делать то, что его свер­ст­ни­кам дается легко, он про­во­дит срав­не­ния и видит, что резуль­тат всегда не в его пользу. Следом при­хо­дит чувство непол­но­цен­но­сти, зави­си­мо­сти от внешних сил, фрустра­ция и обре­чен­ность на неудачу. Многие мало­лет­ние пра­во­на­ру­ши­тели выросли именно с таким ощу­ще­нием в душе.

Бывает, что дети, при­хо­дя­щие к тера­певту, боятся делать почти все, кроме про­стейших вещей. Их страшит даже то, что вполне им по силам. Они не хотят пока­зы­вать свою неу­ме­лость. Зная по опыту, что окру­жа­ю­щие обычно предъ­я­в­ляют к ним слишком большие тре­бо­ва­ния или обви­няют их в чем-либо, они ожидают того же и от тера­певта. Страх заста­в­ляет ребенка сопроти­в­ляться вну­трен­ним стрем­ле­ниям и избе­гать игр, которые могли бы помочь раз­ви­тию его сен­со­мо­тор­ных функций. Тера­певту при­хо­дится при­ла­гать зна­чи­тель­ные усилия, чтобы пре­о­до­леть это сопроти­в­ле­ние. Он должен заво­е­вать доверие ребенка, помочь ему при­выкнуть к тера­пев­ти­че­ской обста­новке. Поскольку лишь сам человек может орга­ни­зо­вать свой мозг, задача тера­певта — акти­ви­зи­ро­вать его вну­трен­ние стрем­ле­ния, пред­ла­гая посиль­ные задачи. Тера­пев­ти­че­ские задания должны соот­вет­ство­вать спо­соб­но­стям к сен­сор­ной инте­гра­ции и инди­ви­ду­аль­ным потреб­но­стям и моти­ви­ро­вать, а не пугать и без того уяз­ви­мого ребенка. Цель спе­ци­али­ста — помочь ребенку нако­пить вести­бу­ляр­ный, про­при­о­цептив­ный и так­тиль­ный опыт и фор­ми­ро­вать ада­п­тив­ные ответы, все более и более сложные.

Если тера­пев­ти­че­ская среда для ребенка опти­мальна, он станет полу­чать удо­воль­ствие от визитов и будет рад прийти снова. Как только он начнет осо­зна­вать свой скрытый потен­циал и почув­ствует удо­вле­тво­ре­ние, вызван­ное улуч­ше­нием работы нервной системы, тера­пев­ти­че­ские занятия станут при­вле­кать его все сильнее. Именно его энту­зи­азм послу­жит сви­детель­ством того, что окру­жа­ю­щая обста­новка обес­пе­чи­вает мозг необ­хо­ди­мыми для раз­ви­тия ощу­ще­ни­ями.

При хорошо орга­ни­зо­ван­ной нервной системе этот энту­зи­азм не угасает почти никогда. Ощу­ще­ния от воз­действия силы тяжести, дви­га­тель­ное пла­ни­ро­ва­ние и дви­же­ния при­но­сят насла­жде­ние. Взро­с­лые испы­ты­вают те же чувства, давая волю вну­трен­ним стрем­ле­ниям к опре­де­лен­ным ощу­ще­ниям и дви­же­ниям. Неко­то­рым из них для полу­че­ния удо­воль­ствия тре­бу­ются очень сильные вести­бу­ляр­ные и про­при­о­цептив­ные стимулы — такие люди прыгают с пара­шю­том, взби­ра­ются на горные вершины, гоняют на мото­ци­к­лах. Другим доста­точно уме­рен­ных сти­му­лов — они зани­ма­ются пла­ва­нием, танцами, бегом.

Вну­трен­нее стрем­ле­ние к сен­сор­ной инте­гра­ции есть у боль­шин­ства малень­ких детей, но оно нередко пода­в­ля­ется чув­ством непол­но­цен­но­сти и фрустра­цией. Нужно богатое вооб­ра­же­ние и крепкие навыки, чтобы орга­ни­зо­вать безо­пас­ную и при­вле­ка­тель­ную среду, в которой ребенок мог бы раз­ви­вать само­сто­я­тель­ность и упра­в­лять соб­ствен­ным раз­ви­тием. Нужна здесь и сме­лость, чтобы поз­во­лить ему тратить время (впустую, как кажется на первый взгляд) на сопроти­в­ле­ние, попытки устро­ить все по своему желанию, нащу­пать свой путь. Когда ребенку одному не справиться, на помощь при­хо­дит тера­певт: вме­ши­ва­ется, помо­гает, побу­ждает делать то, что не полу­ча­ется.

Тера­певт ста­ра­ется сохра­нить рав­но­ве­сие между систе­мой и сво­бо­дой — так, чтобы обес­пе­чить кон­струк­тив­ность действий подо­печ­ного. Под­дер­жи­вать такой баланс нелегко. Сво­бод­ная игра сама по себе не обя­за­тельно при­во­дит к улуч­ше­нию сен­сор­ной инте­гра­ции. В против­ном случае многие дети с нару­ше­ни­ями решили бы свои про­блемы само­сто­я­тельно. Однако и жестко струк­ту­ри­ро­ван­ная дея­тель­ность тоже плоха: она пода­в­ляет раз­ви­тие. Балан­си­руя между систе­мой и сво­бо­дой, тера­певт помо­гает ребенку орга­ни­зо­вы­вать работу нервной системы и одно­вре­менно сти­му­ли­рует его вну­трен­нее стрем­ле­ние к действию. Ребенку на занятии дается столько свободы, сколько он спо­со­бен освоить, если только это не мешает тера­пев­ти­че­ским целям. Тера­певт кон­тро­ли­рует среду, а ребенок — свои соб­ствен­ные действия. И первое, что обычно заме­чают роди­тели у своего ребенка в про­цессе терапии, — это рост само­о­ценки и укреп­ле­ние уве­рен­но­сти в себе. Нервная система стала фун­к­ци­о­ни­ро­вать лучше, и человек успеш­нее упра­в­ляет своей жизнью.

Тера­пев­ти­че­ские занятия. Дети с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции нередко инту­и­тивно выби­рают именно те виды актив­но­сти, которые обес­пе­чи­вают мозг недо­ста­ю­щими ощу­ще­ни­ями и ставят дви­га­тель­ные задачи, помо­га­ю­щие орга­ни­зо­вать эти ощу­ще­ния. Ученые-нев­рологи выяс­нили, что и живот­ные, и люди полу­чают вну­трен­ние сигналы, заста­в­ля­ю­щие их делать то, в чем они сильно нужда­ются «здесь и сейчас», хотя они этого и не осо­знают. Напри­мер, когда живот­ное испы­ты­вает недо­ста­ток в каких-то вита­ми­нах, оно начи­нает есть пищу, содер­жа­щую эти вита­мины, даже если она не входит в его обычный рацион. Попол­нив запас вита­ми­нов, звери воз­вра­ща­ются к при­выч­ному для себя питанию. Оче­видно, что они ничего в прави­лах питания не смыслят и созна­тельно пищу не выби­рают, но тело под­ска­зы­вает им, что и в каком коли­че­стве нужно есть.

На тера­пев­ти­че­ских занятиях дети тоже под­чи­ня­ются вну­трен­ним сиг­на­лам. Их действия обу­сло­в­лены, хотя ребенок думает, что он просто играет. Как правило, он тем самым «закла­ды­вает кир­пи­чики» в фун­да­мент своего раз­ви­тия. Терапия не есть нечто строго задан­ное, ее содер­жа­ние меня­ется от ребенка к ребенку и от занятия к занятию.

Приведу пример маль­чика (назовем его Биллом), который выбирал себе занятие во время нашего общения. Лучшего мне было не при­ду­мать! Попы­тайся я изме­нить его выбор, он, веро­ятно, утратил бы энту­зи­азм и, сле­до­ва­тельно, достиг бы мень­шего. В школе у Билла обна­ру­жили про­блемы с обу­че­нием. Эрго­те­ра­певт провел оценку функций маль­чика, свя­зан­ных с сен­сор­ной инте­гра­цией, и выявил при­знаки нару­ше­ния обра­ботки вести­бу­ляр­ных импуль­сов.

Сначала Билл захотел пои­грать с тера­пев­том в «хоккей на под­ве­с­ках». Оба рас­поло­жи­лись в сетках, под­ве­шен­ных к потолку, в позе лежа на животе на рас­сто­я­нии метров трех друг от друга. Сетки были под­ве­шены так низко, что они могли дви­гаться, оттал­ки­ва­ясь руками от пола. Воо­ру­жив­шись пла­сти­ко­выми клюш­ками, они пере­ки­ды­вали друг другу мягкий мяч: в основ­ном по полу, но иногда еще стучали им о стены. Чтобы дотя­нуться до мяча, нужно было качаться, вер­теться в разных напра­в­ле­ниях, дви­гаться вперед-назад, иногда изги­баться. Все эти дви­же­ния поро­ждали огром­ное коли­че­ство вести­бу­ляр­ных сиг­на­лов. Из-за пони­жен­ной актив­но­сти вести­бу­ляр­ной системы Билл не очень хорошо удер­жи­вал голову, у него быстро уста­вала шея. Однако игра доста­в­ляла ему столько удо­воль­ствия, что он увлекся. Сильные сокра­ще­ния шейных мышц, которые заста­в­ляли маль­чика под­ни­мать голову, борясь с силой тяжести, обес­пе­чи­вали его силь­ными про­при­о­цептив­ными сти­му­лами, как и дви­же­ния глаз, сле­дя­щих за мячом. Вести­бу­ляр­ные и про­при­о­цептив­ные сигналы помо­гали Биллу не про­ма­хи­ваться, когда он ударял по мячу. Ствол и полу­ша­рия мозга рабо­тали сла­женно и инте­гри­ро­вали вести­бу­ляр­ные, про­при­о­цептив­ные и зри­тель­ные ощу­ще­ния.

Затем Биллу захо­те­лось полетать с другим маль­чи­ком на «вер­то­лете». Игра назы­ва­лась так потому, что они сидели каждый в своем кресле и кру­жи­лись напо­до­бие лопа­стей вер­то­лет­ного винта. Цен­тро­беж­ная сила сти­му­ли­ро­вала гравита­ци­он­ные рецеп­торы иначе, чем при игре в «хоккей на под­ве­с­ках», где тело рас­по­ла­га­лось на животе. Чтобы держать прямо голову и тело, сопроти­в­ля­ясь цен­тро­беж­ной силе, тре­бу­ется сильное сокра­ще­ние мышц-сги­ба­те­лей перед­ней части шеи и туло­вища, а не задней, как при игре в «хоккей». Поэтому вну­трен­ний «инструк­тор» под­ска­зал маль­чику выбрать две разных игры — «хоккей» и «вер­то­лет», сти­му­ли­ру­ю­щие разные вести­бу­ляр­ные и мышеч­ные рецеп­торы и, сле­до­ва­тельно, допол­ня­ю­щие друг друга.

«Вер­то­лет» под­ра­зу­ме­вает крайне интен­сив­ную вести­бу­ляр­ную сти­му­ля­цию, и раз Билл «летал» целых десять минут, значит, что он сильно в ней нуждался. Потом он при­нялся играть в «попла­вок»: это большая закры­тая пла­сти­ко­вая емкость, которая сво­бодно сколь­зит вдоль двух веревок длиной около 4,5 м. Мальчик держал веревки с одного конца, тера­певт — с другого. Им нужно было по очереди взма­хи­вать руками так, чтобы попла­вок зас­коль­зил по верев­кам к парт­неру, и одно­вре­менно следить за ним, пере­ме­щая фокус с очень близ­кого рас­сто­я­ния вдаль и обратно. Как и многие дети с уко­ро­чен­ным нистаг­мом, Билл плохо коор­ди­ни­ро­вал дви­же­ния глаз и сторон тела. Тем не менее, «скормив» мозгу столько вести­бу­ляр­ных импуль­сов во время полета на «вер­то­лете», он смог обра­ба­ты­вать ощу­ще­ния от игры в «попла­вок» эффек­тив­нее, чем если бы до этого не поиграл в «вер­то­лет».

Сле­ду­ю­щим номером про­граммы были скачки на «ките» — сиденье, под­ве­шен­ном на эла­стич­ной веревке. Ребенок сидит на нем, касаясь ногами мата, и толкает себя вверх-вниз, словно оседлав кита. Таким образом он получил еще порцию вести­бу­ляр­ных импуль­сов, но уже дви­га­ясь по вер­ти­кали. Ощу­ще­ния от вер­ти­каль­ного пере­ме­ще­ния объе­ди­ни­лись с ощу­ще­ни­ями от гори­зон­таль­ного («хоккей»), а также вра­ща­тель­ного («вер­то­лет») дви­же­ния. Скача на «ките», Билл смотрел на тера­певта и болтал с ним, что тре­бо­вало эффек­тив­ной ста­би­ли­за­ции глаз, ведь им при­хо­ди­лось фоку­си­ро­ваться на непо­движ­ном объекте, в то время как тело пере­ме­ща­лось вверх-вниз на рас­сто­я­ние около метра.

Эти упраж­не­ния дали Биллу столько вести­бу­ляр­ных импуль­сов, сколько мозг был спо­со­бен орга­ни­зо­вать. Дальше мальчик при­сту­пил к стро­и­тель­ству, водру­жая маты на неболь­шие турники. Здесь тре­бо­ва­лась зри­тель­ная ори­ен­та­ция в про­стран­стве, и, без­у­словно, только что полу­чен­ные вести­бу­ляр­ные и про­при­о­цептив­ные сигналы под­го­то­вили его мозг к орга­ни­за­ции зри­тель­ной пер­цеп­ции. Построив укрытие, Билл пря­тался в нем, а затем, рыча, нео­жи­данно выпры­ги­вал прямо на тера­певта. Прятки — игра, харак­те­ри­зу­ю­щая опре­де­лен­ный этап раз­ви­тия, попу­ляр­ная у детей — как в обычной жизни, так и в тера­пев­ти­че­ской среде, — когда их вести­бу­ляр­ная функция улуч­ши­лась уже настолько, что поз­во­ляет эффек­тивно ори­ен­ти­ро­ваться в про­стран­стве. Прятки поз­во­ляют почув­ство­вать, что ты можешь кон­тро­ли­ро­вать про­стран­ство и отно­ше­ния с людьми. Дети всту­пают в эту стадию раз­ви­тия без поощре­ния или примера. Бывает, они своими прят­ками раз­дра­жают окру­жа­ю­щих, которые не пони­мают зна­че­ния этой игры для фор­ми­ру­ю­щейся само­и­ден­тич­но­сти ребенка. Без­у­словно, тера­пев­ти­че­ская роль пряток не слишком велика, но эта игра все равно дает ребенку то, в чем он нужда­ется.

Посещая тера­певта, Билл стал быстро про­грес­си­ро­вать в учебе. Изме­не­ния стали заметны спустя всего лишь два месяца — гораздо быстрее, чем в случае с детьми, чьей сен­сор­ной инте­гра­ции мешают сильные эмоции. Дела у маль­чика быстро шли в гору потому, что он обладал мощным вну­трен­ним стрем­ле­нием искать необ­хо­ди­мые ему стимулы и мог действо­вать само­сто­я­тельно.

Терапия, ори­ен­ти­ро­ван­ная на раз­ви­тие сен­сор­ной инте­гра­ции, — это ветвь эрго­те­ра­пии, дис­ци­плины, в которой пове­де­ние чело­века рас­сма­т­ри­ва­ется с нейро­би­оло­ги­че­ской точки зрения. Термин эрго­те­ра­пия озна­чает, что тера­певт помо­гает паци­енту выпол­нять целе­на­пра­в­лен­ные, полезные действия. Боль­шин­ство видов актив­но­сти в терапии, осно­ван­ной на сен­сор­ной инте­гра­ции, целе­на­пра­в­ленны, ведь у ребенка есть цель, ради которой он ими зани­ма­ется. Не раз­мыш­ле­ния и рас­су­жде­ния, а целе­на­пра­в­лен­ная прак­тика — вот лучший способ улуч­шить «про­из­во­ди­тель­ность» чело­века, когда про­блема коре­нится в работе его мозга. Наряду с эрго­те­ра­пией, прин­ципы подхода, осно­ван­ного на раз­ви­тии сен­сор­ной инте­гра­ции, вклю­чают про­граммы из других обла­стей и дис­ци­плин: физи­че­ской терапии, раз­ви­тия речи и ком­му­ни­ка­ции, обра­зо­ва­ния и меди­цины раз­ви­тия. Ниже срав­ни­ва­ются и сопо­ста­в­ля­ются неко­то­рые наи­бо­лее рас­про­стра­нен­ные подходы к вме­ша­тель­ству.

Пси­хо­те­ра­пия. Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, отли­ча­ется от клас­си­че­ской пси­хо­те­ра­пии тем, что пыта­ется помочь ребенку спра­в­ляться с про­бле­мами пов­се­д­нев­ной жизни, повышая эффек­тив­ность работы мозга. Пси­хо­те­ра­пия обычно осно­вы­ва­ется на анализе отно­ше­ний между людьми и причин их поступ­ков. Раз­го­вор о про­бле­мах — не лучший способ раз­ви­вать мозг, нужда­ю­щийся в сен­сор­ной сти­му­ля­ции и ада­п­тив­ных ответах тела, однако беседа может помочь спустя какое-то время разо­браться в мыслях и эмоциях.

Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, и пси­хо­те­ра­пия имеют кое-что общее. В обоих случаях клиент должен выпол­нять работу само­сто­я­тельно, а тера­певт — лишь обес­пе­чи­вать воз­мож­ность такой работы. В обеих сферах бывают времена, когда пред­при­ни­ма­е­мые кли­ен­том усилия кажутся сизи­фо­вым трудом, ибо не при­но­сят видимых резуль­та­тов. Но поскольку един­ствен­ный способ раз­ви­ваться пред­по­ла­гает личные усилия, раз­ви­тие неми­ну­емо будет про­хо­дить периоды подъе­мов и спадов. Это лучшее, что каждый из нас может сделать.

Игровая терапия. Это вид пси­хо­те­ра­пии для детей. Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, со стороны выгля­дит как игра, поэтому ее можно оши­бочно принять за одну из форм игровой терапии. Послед­няя, как правило, не ори­ен­ти­ро­вана на игру как способ целе­на­пра­в­ленно пов­ли­ять на работу мозга, и игровые тера­певты не про­хо­дят спе­ци­аль­ной под­го­товки в области сен­сор­ной инте­гра­ции. Игровая терапия испо­ве­дует в основ­ном пси­хо­ди­на­ми­че­ский подход, при котором ребенок полу­чает эмо­ци­о­наль­ный и соци­аль­ный опыт. Несо­мненно, терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, затра­ги­вает эмо­ци­о­наль­ное и соци­аль­ное раз­ви­тие, но только в каче­стве след­ствия, выра­с­та­ю­щего на базе более фун­да­мен­таль­ных функций, свя­зан­ных с инте­гра­цией обра­ботки сен­сор­ных сиг­на­лов.

Пер­цеп­ци­онно-дви­га­тель­ная тре­ни­ровка. Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, не явля­ется пер­цеп­ци­онно-дви­га­тель­ной тре­ни­ров­кой, с помощью которой ребенок усва­и­вает опре­де­лен­ную пер­цеп­цию и спе­ци­фи­че­ские навыки, напри­мер скла­ды­ва­ние голово-ломки или прыжки на «куз­не­чике». Спе­ци­фи­че­ские дви­га­тель­ные навыки стоит осва­и­вать ради них самих, но помочь ребенку с глу­бо­кими нару­ше­ни­ями, затра­ги­ва­ю­щими учебу и пове­де­ние, они вряд ли могут.

Обра­зо­ва­ние. Под­го­товка школь­ных учи­те­лей ори­ен­ти­ро­вана на интел­лек­ту­аль­ное общение с детьми, а не на нейро­би­оло­ги­че­ские основы интел­лекта. Поэтому львиная доля обра­зо­ва­тель­ных задач под­хо­дит детям с типич­ной сен­сор­ной инте­гра­цией и слишком трудна для детей с нару­ше­нием таковой.

К услугам семей, в которых есть ребенок с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции, пред­ла­га­ется много обра­зо­ва­тель­ных и тера­пев­ти­че­ских под­хо­дов, и, слу­ча­ется, роди­тели жалу­ются на то, что они теря­ются, не понимая, как все эти подходы согла­су­ются между собой. Клю­че­вые прин­ципы могут помочь роди­те­лям разо­браться, согла­су­ются или проти­во­ре­чат пред­ло­жен­ные им или уже опро­бо­ван­ные ими подходы с тем, как воз­действует на ребенка терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции.

Мозг, осо­бенно на ранних стадиях раз­ви­тия, — очень гибкая система, спо­соб­ная меняться есте­ствен­ным образом. По мере взро­с­ле­ния эта гиб­кость в опре­де­лен­ной степени утра­чи­ва­ется. Совсем малень­ким детям (до 2-х лет), чей мозг еще не потерял спо­соб­но­сти выстра­и­вать новые связи между нейро­нами, терапия помо­гает их выстро­ить. Детям постарше она помо­гает орга­ни­зо­вать пере­дачу сен­сор­ных сооб­ще­ний от одного нейрона к другому, облег­чить и уско­рить течение этого инфор­ма­ци­он­ного потока. Этот поток — хорошее «проти­во­я­дие» при чрез­мер­ном воз­действии на мозг пода­в­ля­ю­щих сил. Гипер­чув­стви­тель­ным детям эти импульсы и соб­ствен­ные ада­п­тив­ные ответы помо­гают моду­ли­ро­вать актив­ность уже в име­ю­щихся нервных связях.

Терапия, осно­ван­ная на сен­сор­ной инте­гра­ции, действенна потому, что бла­го­даря при­род­ному устройству мозга с ее помощью лучше и быстрее раз­ви­ва­ются активно исполь­зу­е­мые функции. Она действенна потому, что бла­го­даря спе­ци­ально раз­ра­бо­тан­ной тера­пев­ти­че­ской среде ребенок полу­чает удо­воль­ствие, заста­в­ляя свои сен­сор­ные про­цессы идти непри­выч­ным ранее путем. Она действенна потому, что почти любой человек обла­дает вну­трен­ним импуль­сом, стрем­ле­нием к сен­сор­ной инте­гра­ции, и такая терапия — лишь способ сделать то, чего не смогли сделать природа, ребенок и роди­тели.

Неко­то­рым детям такая терапия не поможет, хотя их про­блемы могут быть связаны с обу­че­нием или обра­бот­кой сен­сор­ной инфор­ма­ции. У нас не всегда хватает знаний для кор­рек­ти­ровки серьезных нару­ше­ний. Мы можем не суметь выявить причину про­блемы, чтобы раз­ра­бо­тать эффек­тив­ную про­грамму помощи. Бывает, нару­ше­ние затра­ги­вает область мозга, не очень зави­ся­щую от орга­ни­за­ции телес­ных ощу­ще­ний, и в этих случаях больше пользы при­не­сет вме­ша­тель­ство иного типа.

Важ­ность роди­тель­ской заботы сильно недо­о­це­ни­ва­ется. Роди­тели, как никто другой, могут изме­нить мир для ребенка с про­бле­мами в обу­че­нии или пове­де­нии, помогая ему развить сен­сор­ную инте­гра­цию. Без роди­тель­ского пони­ма­ния и под­дер­жки труд­но­сти ребенка усу­гу­бятся и, скорее всего, обрекут его на несчаст­ли­вую жизнь. Именно забота роди­те­лей поз­во­ляет боль­шин­ству детей с уме­рен­ными нару­ше­ни­ями сен­сор­ной инте­гра­ции вести осмы­слен­ную жизнь и полу­чать от нее удо­воль­ствие.

Прин­ципы и идеи при­ме­нимы к любому ребенку. У всех детей есть воз­мож­но­сти раз­ви­вать функции мозга. При серьезных нев­роло­ги­че­ских нару­ше­ниях раз­ви­тие может идти мед­ленно, но здесь мы рас­ска­жем, как роди­тели могут спо­соб­ство­вать раз­ви­тию ребенка в таких случаях и заботиться о нем.

Самое главное, что могут сделать роди­тели, это: 1) понять про­блему, чтобы уяснить потреб­но­сти своего ребенка, 2) помочь ему сохра­нить пози­тив­ную само­о­ценку, 3) кон­тро­ли­ро­вать окру­жа­ю­щую среду, 4) помочь ребенку нау­читься играть, 5) обра­титься за про­фес­си­о­наль­ной помощью.

Обычно матери сразу чув­ствуют, когда с их сыном или дочерью что-то не в порядке. Если мать не вполне пони­мает суть про­блемы, ей трудно объ­яс­нить педи­а­тру, что, соб­ственно, не так. Она даже может считать, что и про­блемы-то нет, но все же зада­ваться вопро­сом, почему сын или дочь вечно стал­ки­ва­ется с какими-нибудь труд­но­стями. Если в семье есть еще дети, она может заметить, что ребенок раз­ви­ва­ется иначе, чем его брат или сестра, напри­мер больше каприз­ни­чает, менее терпим, бес­по­коен.

Неболь­шое нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции рас­по­знать осо­бенно трудно. На первый взгляд кажется, что малыш раз­ви­ва­ется типично, может, за исклю­че­нием нео­жи­дан­ных проблем с уроками, поэтому никому и в голову не при­хо­дит, что корень «непо­ла­док» — в нару­ше­нии фун­к­ци­о­ни­ро­ва­ния мозга. Если ваш ребенок смыш­ле­ный, но не спра­в­ля­ется с тре­бо­ва­ни­ями, предъ­я­в­ля­е­мыми к детям в детском саду или первом классе школы, немед­ленно обра­ти­тесь к спе­ци­али­сту. Действи­тельно, все дети раз­ви­ва­ются с разной ско­ро­стью, но нельзя рас­счи­ты­вать на то, что ребенок пере­ра­стет свои про­блемы. Эффек­тив­ность вме­ша­тель­ства напря­мую зависит от воз­ра­ста: молодой мозг более гибок. Нера­зумно ждать, пока ребенок повзро­с­леет, упустив наи­бо­лее бла­го­при­ят­ный и пло­до­т­вор­ный момент для тера­пев­ти­че­ского вме­ша­тель­ства.

При наличии при­зна­ков нару­ше­ния сен­сор­ной инте­гра­ции репети­тор­ство или интел­лек­ту­аль­ный разбор ситу­а­ции не слишком эффек­тивны, так как чело­века нельзя «натас­кать» на то, с чем не спра­в­ля­ется его мозг. Когда ребенка с труд­но­стями в обу­че­нии слишком рано отпра­в­ляют в школу или когда школь­ные нагрузки слишком велики, ребенок, срав­ни­вая себя со свер­ст­ни­ками, при­хо­дит к неу­те­ши­тель­ным выводам о соб­ствен­ной непол­но­цен­но­сти. Для сти­му­ли­ро­ва­ния раз­ви­тия дош­коль­ника с уме­рен­ным нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции полезно выбрать такой детский сад, где педа­гоги не только при­знают важ­ность сен­со­мо­тор­ного раз­ви­тия и спо­соб­ствуют ему, но и пони­мают, что каждый ребенок раз­ви­ва­ется по-своему. Иногда, воз­можно, имеет смысл отда­вать ребенка в группу с детьми, которые младше его на год, тогда ему будет легче.

Чем раньше мы рас­по­знаем про­блему, тем больше шансов осла­бить ее влияние на жизнь ребенка. Ранняя диа­гно­стика, без­у­словно, поможет семье увидеть пове­де­ние сына или дочери в правиль­ной пер­спек­тиве и, сле­до­ва­тельно, под­дер­жать малыша, про­я­вить вни­ма­ние и внести в его жизнь столь нужный ему порядок. Если ребенок отстает в раз­ви­тии, не спешите делать вывод о про­бле­мах с обу­че­нием, поз­вольте ему сначала орга­ни­зо­вать про­цессы сен­сор­ной инте­гра­ции. Не следует заста­в­лять ребенка делать то, к чему он еще не готов, лучше под­тал­ки­вайте его к выпол­не­нию посиль­ных задач, пре­до­ста­в­ляя для этого как можно больше воз­мож­но­стей.

Неко­то­рые спе­ци­али­сты пола­гают, что пове­ден­че­ские про­блемы можно кор­рек­ти­ро­вать и без учета нев­роло­ги­че­ских нару­ше­ний, лежащих в их основе. Пси­хо­те­ра­певт будет рабо­тать над отно­ше­ни­ями в семье, школь­ный кон­суль­тант — раз­ви­вать твор­че­ское мыш­ле­ние и искать нео­быч­ные решения, пси­холог-бихе­ви­о­рист4 — ставить ребенка в опре­де­лен­ные пове­ден­че­ские рамки. Каждый из упо­мя­ну­тых под­хо­дов может ока­заться полезным, но может и не дать никаких резуль­та­тов, потому что из-за нару­ше­ния сен­сор­ной инте­гра­ции про­блема будет воз­о­б­но­вляться. В этом случае недо­ста­точно изме­нить семейные отно­ше­ния, интел­лек­ту­аль­ные про­цессы или опре­де­лен­ное пове­де­ние. Тера­певт, который умеет про­во­дить вме­ша­тель­ство, осно­ван­ное на сен­сор­ной инте­гра­ции, закла­ды­вает солид­ный сен­со­мо­тор­ный фун­да­мент, бла­го­даря кото­рому пове­де­ние ребенка нередко входит в соци­ально при­ем­ле­мое русло.

Ни одного из нас не минуют стрессы и соци­аль­ные тре­бо­ва­ния. Никто не избежит труд­но­стей. Но для чело­века, чей мозг плохо орга­ни­зо­ван, задачи пов­се­д­нев­ной жизни ока­жутся труд­ными вдвойне. У ребенка с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции соци­аль­ные отно­ше­ния не нала­дятся до тех пор, пока окру­жа­ю­щие не сделают скидку на незре­лость его сен­со­мо­тор­ного раз­ви­тия. Про­блема может казаться чисто «пси­холо­ги­че­ской», но ведь психика регу­ли­ру­ется работой мозга. Прежде чем обра­щаться — с помощью пси­хо­те­ра­певта — к высшим уровням пси­холо­гии, куда полез­нее сначала под­го­то­вить для перемен надеж­ное сен­со­мо­тор­ное осно­ва­ние.

Непри­ем­ле­мое пове­де­ние легко увидеть, зна­чи­тельно труднее понять его нейро­би­оло­ги­че­ские причины. Важно пони­мать, что в плохом пове­де­нии в зна­чи­тель­ной степени повинны обычные ощу­ще­ния, не под­да­ю­щи­еся инте­гра­ции. Не орга­ни­зо­ваны сен­сор­ные импульсы — не упо­ря­до­чено, воз­можно, и пове­де­ние. Вот почему про­блемы с пове­де­нием и обу­че­нием воз­ни­кают и в бла­го­по­луч­ных семьях.

Задер­жка рече­вого раз­ви­тия — еще один признак нару­ше­ний сен­сор­ной инте­гра­ции. Речь зависит от многих сен­со­мо­тор­ных функций, поэтому она нередко стра­дает, когда какая-либо область мозга рабо­тает неэф­фек­тивно. Спо­соб­ность соста­в­лять слова тесно связана с вести­бу­ляр­ной систе­мой, так же как и со слу­хо­вой.

Основ­ная цель нашей книги — помочь роди­те­лям самим рас­по­знать нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции. Врачи не всегда осве­дом­лены о таких скрытых про­бле­мах. Если вы подо­зре­ва­ете у своего ребенка такое нару­ше­ние, обра­ти­тесь за помощью к тера­певту, спе­ци­ально под­го­то­в­лен­ному для работы в области сен­сор­ной инте­гра­ции.

Нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции затруд­няет выпол­не­ние пов­се­д­нев­ных задач. Неу­ди­ви­тельно, что ребенок с таким нару­ше­нием не слишком уверен в своих спо­соб­но­стях, осо­бенно в тех обла­стях, где ему при­хо­дится при­ла­гать большие усилия. На кон­цеп­цию «я» отри­ца­тельно влияют три фактора: 1) неа­де­кват­ная работа нервной системы, 2) фрустра­ция и чувство непол­но­цен­но­сти, воз­ни­ка­ю­щие, когда ребенок не в состо­я­нии выпол­нить действие хорошо, и 3) нега­тив­ная реакция окру­жа­ю­щих на действия ребенка. Роди­тели могут довольно успешно проти­во­сто­ять воз­ник­но­ве­нию нега­тив­ной реакции других людей, зна­чи­тельно снизить чувство фрустра­ции и повы­сить само­о­ценку ребенка.

Первым делом следует осо­знать, что про­блема имеет физи­че­скую природу: за ней стоит воз­действие элек­три­че­ских импуль­сов и хими­че­ских веществ на мозг. Труд­но­сти с обу­че­нием или пове­де­нием, вызван­ные нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции, — точно такая же физи­че­ская про­блема, как, скажем, сло­ман­ная нога или корь.

Больной корью чув­ствует себя плохо, он раз­дра­жи­те­лен, капри­зен и мало­при­я­тен в общении. Поло­же­ние усу­гу­б­ля­ется, когда к кори при­ба­в­ля­ются пове­ден­че­ские про­блемы. Мы терпимы и снис­хо­ди­тельны к нему, зная о болезни. Столь же тер­пи­мыми нужно быть и к ребенку с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции. Можно не одо­брять его пове­де­ния, но нельзя допус­кать, чтобы нео­до­бре­ние отри­ца­тельно ска­зы­ва­лось на его пред­ста­в­ле­нии о себе как о лич­но­сти. Дайте ему понять, что окру­жа­ю­щим не нравится его пове­де­ние, но это не значит, что его никто не любит. Объ­яс­ните, какое пове­де­ние соци­ально при­ем­лемо, а затем помо­гайте ему вести себя правильно.

Если, напри­мер, ребенок болен и его стош­нило на ковер в гости­ной, можно сказать: «В сле­ду­ю­щий раз поста­райся добе­жать до ванной», но не нака­зы­вайте его и не стыдите. Точно так же нельзя нака­зы­вать ребенка и выго­ва­ри­вать ему за то, что у него нару­шена коор­ди­на­ция, он не может нау­читься читать или писать, кон­тро­ли­ро­вать работу прямой кишки или делает то, за что другие дети могут его оттор­гать. Такой ребенок нужда­ется в роди­тель­ской любви и пони­ма­нии сильнее, чем типично раз­ви­ва­ю­щи­еся дети. Ему нужна огром­ная эмо­ци­о­наль­ная под­дер­жка, чтобы скор­рек­ти­ро­вать непри­ят­ное пове­де­ние.

Крайне трудно оста­ваться пони­ма­ю­щим роди­те­лем, когда ребенок упрям, агрес­си­вен, про­я­в­ляет вред­ность и недо­воль­ство. Даже самые тер­пе­ли­вые роди­тели теряют тер­пе­ние, а тер­пе­ния здесь тре­бу­ется сверх меры. Как же спра­в­ляться с таким пове­де­нием? Не забы­вайте, что про­блема у ребенка физи­че­ская, хоть ее и нельзя увидеть, — тогда, воз­можно, вам легче будет принять его пове­де­ние и отно­ше­ние к миру. Вы все равно его любите, а он любит вас. Само­о­ценка ребенка будет частично отра­жать ваши чувства к нему.

Осо­знайте, что нервная система вашего ребенка менее ста­бильна, чем у других детей. Неста­биль­ность делает его эмо­ци­о­нально уяз­ви­мым. Из-за чрез­мер­ной сти­му­ля­ции — дви­же­ния, люди, сума­тоха, изме­не­ние режима, шум, тре­бо­ва­ния, болезнь — он может утра­тить кон­троль над своими эмо­ци­ями. Это осо­бенно харак­терно для детей с гипер­чув­стви­тель­но­стью или гравита­ци­он­ной неу­ве­рен­но­стью. Нау­чи­тесь чув­ство­вать при­бли­же­ние таких кри­ти­че­ских момен­тов. Напри­мер, для неко­то­рых дни рожде­ния — самая стрес­со­вая из всех воз­мож­ных ситу­а­ций. Как только вы почув­ству­ете, что ребенок может не справиться с опре­де­лен­ными сти­му­лами, уведите его из сти­му­ли­ру­ю­щей среды или умень­шите коли­че­ство сти­му­лов. Детям не нравится терять само­кон­троль, поскольку потом им бывает стыдно. Сохра­няйте у ребенка поло­жи­тель­ный образ «я», обе­ре­гая его от ситу­а­ций, пере­гру­жа­ю­щих нервную систему. Сохра­няйте спо­койствие и сами: вы явля­етесь важной частью окру­же­ния ребенка, и ваше эмо­ци­о­наль­ное состо­я­ние сильно влияет на его нервную систему.

Если ваш ребенок теряет само­кон­троль или злится, нака­за­ние лишь еще больше понизит его само­о­ценку. Ему и так неком­фортно из-за своей несдер­жан­но­сти, а нака­за­ние вдоба­вок вселит в него чувство вины и стыда. Он нужда­ется не в нака­за­нии, а в том, чтобы ему помогли вернуть само­о­бла­да­ние. Тихое место, напри­мер его соб­ствен­ная комната, при­дется здесь как нельзя кстати. Выве­дите его из стрес­со­вой обста­новки. Если ребенок сорвался, не забы­вайте о причине срыва — плохой обра­ботке инфор­ма­ции в мозгу — и не думайте его нака­зы­вать. Лучше поста­райтесь отре­гу­ли­ро­вать поступ­ле­ние сен­сор­ных сиг­на­лов из окру­жа­ю­щей среды, чтобы помочь его мозгу орга­ни­зо­ваться.

Сначала умень­шите сен­сор­ную нагрузку, затем сти­му­ли­руйте ощу­ще­ния, упо­ря­до­чи­ва­ю­щие моз­го­вую дея­тель­ность. Мягкая игрушка, уютное одеяло или любимая подушка дадут ребенку необ­хо­ди­мые ощу­ще­ния. Неко­то­рые дети быстрее всего успо­ка­и­ва­ются, когда мать их обни­мает или берет на руки. Еще один потен­ци­аль­ный помощ­ник — кресло-качалка. Для детей пом­ладше подойдет теплая ванна. Мед­лен­ными дви­же­ни­ями сверху вниз потрите ребенку сере­дину спины — это орга­ни­зует мозг. Не водите рукой снизу вверх — против роста мелких волосков на теле: это может вызвать защит­ную реакцию. Игры на улице, «поста­в­ля­ю­щие» про­при­о­цептив­ные импульсы, тоже успо­ка­и­вают нервную систему, осо­бенно в про­хлад­ную погоду, так как холод­ный воздух спо­соб­ствует моду­ля­ции потока сиг­на­лов от кожи и часто снижает гипе­рак­тив­ность.

Все ска­зан­ное выше вовсе не под­ра­зу­ме­вает отсут­ствие дис­ци­плины. Любого ребенка время от времени надо при­зы­вать к порядку. Поощре­ние хоро­шего пове­де­ния и лишение чего-нибудь при­ят­ного (напри­мер, теле­пе­ре­дачи) за плохое — вот базовый принцип дис­ци­плины. Не всту­пайте с ребен­ком в споры о дис­ци­плине, просто объ­яс­ните ему, что и почему вы делаете. Однажды сфор­му­ли­ро­вав правило пове­де­ния, не отсту­пайте от него и дважды поду­майте, прежде чем сказать «нет». Дис­ци­пли­нар­ные меры должны упо­ря­до­чи­вать, а не дез­ор­га­ни­зо­вы­вать работу мозга.

Иначе говоря, нужно вести себя после­до­ва­тельно, пони­мать, что вы делаете, и чув­ство­вать, как именно ваши действия влияют на нервную систему ребенка.

Само­о­ценка ребенка также может пони­зиться из-за слишком больших ожи­да­ний роди­те­лей, которые он не в силах оправ­дать. Нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции неви­димо для глаза, и легко про­гля­деть, что ребенок в чем-то отстает от свер­ст­ни­ков. Следите, чтобы ваши ожи­да­ния соот­вет­ство­вали воз­мож­но­стям нервной системы вашего ребенка.

Мы не ждем от чело­века, утра­тив­шего зрение, чтобы он видел, и не кри­ти­куем его за слепоту. А вот когда зрячий наты­ка­ется на пред­меты, мы уди­в­ля­емся. Человек с нару­ше­нием пер­цеп­ции про­стран­ства и формы может видеть, но оценить то, что он видит, ему не по силам. Поэтому предмет-то он заметит, но все равно на него нат­кнется. Тем не менее так про­ис­хо­дит не всегда: сильно скон­цен­три­ро­вав­шись, ребенок может избе­жать стол­к­но­ве­ния, и поэтому окру­жа­ю­щие считают воз­мож­ным пори­цать его за про­я­в­ля­ю­щу­юся время от времени неу­клю­жесть. Однако правиль­нее было бы просто напо­мнить ему вни­ма­тельно смо­треть под ноги, а вос­кли­ца­ния «ну и ну!» будет вполне доста­точно, когда «авария» слу­чится в сле­ду­ю­щий раз. Едва ли нужно пов­то­рять ему, что наты­каться на пред­меты нельзя, он ведь и так это знает. «Трудно не вре­заться в кресло, правда?» — сказав так, вы дадите ребенку понять, что вы «на его стороне». В таком же пони­ма­нии и под­дер­жке нужда­ется ребенок с дис­прак­сией, сло­мав­ший игрушку («Да, иногда просто непо­нятно, что с ней делать»), ребенок с гравита­ци­он­ной неу­ве­рен­но­стью, отка­зы­ва­ю­щийся играть со свер­ст­ни­ками («Тебе хочется играть, но почему-то страшно?»), ребенок с повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью к так­тиль­ным сти­му­лам, агрес­сивно отре­а­ги­ро­вав­ший на ваше при­кос­но­ве­ние («Я знаю, что это не очень-то приятно»).

Вы можете поднять само­о­ценку ребенка, замечая и ком­мен­ти­руя то, что он делает хорошо. Это закреп­ляет хорошее пове­де­ние и уве­ли­чи­вает веро­ят­ность его пов­то­ре­ния. Даже если речь идет о какой-то малости, ребенок вну­тренне при­о­бо­дрится, услышав похвалу. Под­чер­ки­вать пози­тив­ное и игно­ри­ро­вать нега­тив­ное — вот хорошее общее правило. Даже отъ­я­в­лен­ные хули­ганы время от времени совер­шают хорошие поступки. Не забы­вайте одо­брять все пози­тив­ное — так ребенок осо­знает, что он спо­со­бен вести себя хорошо.

Под­дер­жка и пони­ма­ние роди­те­лей — залог успеха для ребенка с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции. И нао­бо­рот, отрицая про­блему и нака­зы­вая за про­я­в­ле­ния нару­ше­ния, роди­тели в лучшем случае обрекут своего сына или дочь на пожиз­нен­ную борьбу с обсто­я­тель­ствами.

Домаш­няя обста­новка, соз­да­ва­е­мая роди­те­лями, играет клю­че­вую роль в раз­ви­тии любого ребенка. Ощу­ще­ния, которые она дает, «бом­бар­ди­руют» мозг ребенка большую часть суток, тогда как с тера­пев­ти­че­ской средой дети сопри­ка­са­ются всего лишь несколько часов в неделю. Оче­видно, что терапия будет более эффек­тивна, если ребенок про­во­дит осталь­ное время в правильно орга­ни­зо­ван­ной среде.

Струк­ту­ри­ро­ва­ние обста­новки обычно помо­гает неста­биль­ному мозгу обрести ста­биль­ность. Упо­ря­до­чи­ва­ние жизни и среды спо­соб­ствуют орга­ни­за­ции работы мозга. Основа порядка — струк­ту­ри­ро­ва­ние времени и про­стран­ства. Каждый вид актив­но­сти про­хо­дит в отве­ден­ное ему время, и каждый момент времени занят опре­де­лен­ным видом актив­но­сти. Все пред­меты нахо­дятся на при­выч­ных местах, и нахо­дятся они там большую часть времени. Роди­тели могут суще­ственно помочь ребенку ком­пен­си­ро­вать непо­ладки в плохо орга­ни­зо­ван­ной нервной системе, научив его четко рас­по­ря­жаться вре­ме­нем и под­дер­жи­вать порядок. Это форма само­дис­ци­плины, и ребенку с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции при­дется ее усвоить, поскольку, как правило, она не фор­ми­ру­ется есте­ствен­ным образом.

Эле­менты обста­новки, сопри­ка­са­ю­щи­еся с кожей, могут сильно влиять — поло­жи­тельно или отри­ца­тельно — на нервную систему. Всегда учи­ты­вайте реакции ребенка на сен­сор­ные стимулы. Помните, что не все ощущают окру­жа­ю­щий мир оди­на­ково. Ком­форт­ные для одного, при­кос­но­ве­ния могут быть невы­но­симы для другого. Иногда роди­тель­ское при­кос­но­ве­ние вос­при­ни­ма­ется нор­мально, а чужое вызы­вает оттор­же­ние. Мягкая (по-вашему мнению) одежда может «кусать» вашего ребенка. Кому-то из детей мягкие игрушки дают нужные ощу­ще­ния, а кто-то ничего не почув­ствует. Кто-то успо­ка­и­ва­ется, когда после мытья мама трет ему спину и руки поло­тен­цем, а кто-то — нет.

Темный тоннель, сде­лан­ный, к примеру, из одеяла, — пре­вос­ход­ная воз­мож­ность попол­зать: это осла­б­ляет сильные сти­му­ли­ру­ю­щие импульсы, посту­па­ю­щие из окру­жа­ю­щей среды (только убе­ди­тесь, что внутрь посту­пает воздух). Чтобы испы­тать ощу­ще­ния при­кос­но­ве­ния и дав­ле­ния, успо­ка­и­ва­ю­щие нервную систему, ребенок может завер­нуться в старое мягкое покры­вало. Ощу­ще­ние ком­форта, которое дает такое «защит­ное одеяло», вызвано так­тиль­ной сти­му­ля­цией частей тела, и это спо­соб­ствует даль­нейшей инте­гра­ции. У малень­ких детей еще нет дик­ту­е­мых куль­ту­рой пред­ста­в­ле­ний о «хороших» и «плохих» при­кос­но­ве­ниях, поэтому их физи­че­ские реакции верно под­ска­зы­вают им, какой из так­тиль­ных импуль­сов нужен, а какой вреден для нервной системы. Просто наблю­дайте за своим ребен­ком и слу­шайте его.

Отри­ца­тель­ные реакции сви­детель­ствуют о том, что ребенок нужда­ется в допол­ни­тель­ных так­тиль­ных сти­му­лах, которые для него при­ем­лемы. Засте­лите его постель боль­шими мягкими махро­выми поло­тен­цами или оденьте его в пижаму из плю­ше­вой ткани — это, воз­можно, сба­лан­си­рует актив­ность нервной системы. Также попро­буйте, когда ребенок лежит на боку, поло­жить ему за спину обер­ну­тую в поло­тенце допол­ни­тель­ную подушку. Перед сном слегка потрите ребенку спину, а после вечер­ней ванны подольше выти­райте поло­тен­цем. Однако вни­ма­тельно следите за реак­ци­ями: если ему не нравится, не наста­и­вайте.

Напо­ми­найте род­ствен­ни­кам, что нега­тив­ная реакция ребенка на их попытки обнять или поце­ло­вать его не носит личного харак­тера, просто его нервная система чув­ствует себя от этого дис­ком­фортно. Реакции не зависят от того, кто именно до него дотро­нулся. Если ребенок рефлек­торно ответит на при­кос­но­ве­ние ударом, объ­яс­ните, что это авто­ма­ти­че­ская реакция, не под­да­ю­ща­яся кон­тролю. Но ребенку лучше, конечно, изви­ниться.

Реакции на вести­бу­ляр­ные импульсы столь же раз­но­об­разны, как и на так­тиль­ные. Одним нравится, другим нет. При­ну­ди­тель­ная вести­бу­ляр­ная сти­му­ля­ция ребенка, не спо­соб­ного моду­ли­ро­вать или пере­но­сить этот вид актив­но­сти, может нанести ущерб его эмо­ци­о­наль­ному раз­ви­тию и уж точно не поможет нервной системе. Многим взро­с­лым кажется, что под­бро­сить малыша в воздух или пере­вер­нуть вниз головой — это просто игра, а прочтя нашу книгу, они, воз­можно, сочтут подоб­ные вещи еще и тера­пев­ти­че­ски полезными, однако для ребенка с гравита­ци­он­ной неу­ве­рен­но­стью подоб­ный опыт чреват сильным стрес­сом.

Для неко­то­рых детей легкое пока­чи­ва­ние в кресле-качалке — это самое большее, что они в силах вынести. Неко­то­рые не любят лежать на животе и спят только на спине. Осо­бенно вни­ма­тельно наблю­дайте за ребен­ком во время игр: любая нети­пич­ная реакция на вести­бу­ляр­ные стимулы — сигнал к тому, чтобы обра­титься за кон­суль­та­цией к тера­певту, рабо­та­ю­щему с сен­сор­ной инте­гра­цией.

Если ваш ребенок все время ищет вести­бу­ляр­ной сти­му­ля­ции, орга­ни­зуйте для него среду, поз­во­ля­ю­щую сво­бодно дви­гаться. Бег, прыжки, лазанье (на свежем воздухе), а также занятия на игровом обо­ру­до­ва­нии, пред­по­ла­га­ю­щем нео­гра­ни­чен­ное дви­же­ние, помогут ста­би­ли­зи­ро­вать нервную систему. Работа по дому, когда нужно что-то нести, под­ни­мать, толкать, даст необ­хо­ди­мые про­при­о­цептив­ные стимулы. Помните, что физи­че­ская работа не только укреп­ляет мышцы, но и обес­пе­чи­вает нас сен­сор­ными импуль­сами и ада­п­тив­ными ответами, орга­ни­зу­ю­щими нервную систему.

Выше уже гово­ри­лось о том, что физи­че­ские отно­ше­ния с силой тяжести важнее даже отно­ше­ний с роди­те­лями. Это утвер­жде­ние не умаляет зна­чи­мо­сти семейных связей. Именно роди­тели, в числе прочего, должны поза­ботиться и о раз­ви­тии у ребенка чувства гравита­ци­он­ной безо­пас­но­сти. Зна­комьте малыша с гравита­цией: под­ни­майте, носите на руках, качайте (на руках, в кровати-качалке, на качелях), сажайте в игру­шеч­ный авто­мо­биль. Когда он станет постарше, рас­ширьте тера­пев­ти­че­ский арсенал, включив в него уличные качели, кару­сели, бассейн, про­гулки по холмам и на пляж. Как правило, дети, которым не нра­вятся эти виды актив­но­сти и которые быстро устают, нужда­ются в них больше всего. Никогда насильно не заста­в­ляйте ребенка ими зани­маться, ибо он сам должен орга­ни­зо­вы­вать работу своего мозга. Просто обес­печьте к ним доступ и упро­стите задачи до необ­хо­ди­мого уровня. Если ребенку не нравится то или иное занятие, поз­вольте ему самому выби­рать виды сти­му­ля­ции мозга.

Неко­то­рые дети сверх­чув­стви­тельны к домаш­ним звукам и запахам. Звуки, не под­да­ю­щи­еся моду­ля­ции, могут крайне раз­дра­жать и отвле­кать вни­ма­ние, будь то визги това­ри­щей по играм или вой пожар­ной сирены. Почув­ство­вав, что ребенку дис­ком­фортно, при­слу­шайтесь к окру­жа­ю­щим звукам. Закройте окна или отве­дите ребенка в другую комнату и сами попы­тайтесь гово­рить чуть по-другому, чем обычно, если ваш голос действует на него слишком сти­му­ли­ру­юще, напри­мер перейдите на шепот, что, воз­можно, успо­коит его нервную систему.

Запахи, не раз­дра­жа­ю­щие окру­жа­ю­щих, ребенку с повы­шен­ной чув­стви­тель­но­стью к запахам могут казаться слишком резкими. Источ­ни­ков запахов мно­же­ство: еда, пар­фю­ме­рия, бытовая химия, туалет, выхлоп­ные газы и т. д. Ваш ребенок может избе­гать отдель­ных людей из-за запаха их тела, который никто, кроме него, и не чув­ствует.

Самое главное для роди­те­лей — осо­знать, что ребенок вос­при­ни­мает мир иначе. Можно, до неко­то­рой степени, защи­тить его от этого наплыва ощу­ще­ний, но все запахи и звуки, без­у­словно, исклю­чить невоз­можно.

Если окру­жа­ю­щая среда требует от ребенка слишком многого, он выдаст пре­ду­пре­жде­ние. Веро­ят­нее всего, это будет гипе­рак­тив­ность или сильная отвле­ка­е­мость, непри­язнь или агрес­сия, слезы, отстра­не­ние или упрям­ство — так это выгля­дит со стороны. Его пове­де­ние может просто-напро­сто ухудшиться. Наблю­да­тель­ные роди­тели заметят подоб­ные пре­ду­пре­жда­ю­щие знаки и успеют пре­ду­пре­дить раз­ви­тие неже­ла­тель­ных действий. Иногда им даже удается бла­го­даря инту­и­ции изме­нить ситу­а­цию еще до того, как заго­рится «красная лам­почка».

Обще­ство склонно недо­о­це­ни­вать роль игры. Боль­шин­ство считает это раз­вле­че­нием или «дура­ка­ва­ля­нием», потому что дети, как правило, пре­красно спра­в­ля­ются с играми и без роди­тель­ской помощи, а увидеть своими глазами, как игра влияет на раз­ви­тие мозга, невоз­можно. Тем не менее для детей дош­коль­ного воз­ра­ста игра столь же важна в плане раз­ви­тия, как учеба — для школь­ника. Неко­то­рые роди­тели знают, как научить играть типично раз­ви­ва­ю­ще­гося ребенка, а вот в ситу­а­ции с детьми, име­ю­щими нару­ше­ние раз­ви­тия или нев­роло­ги­че­ские про­блемы, многие из них ока­зались бы в затруд­не­нии.

Роди­тели, чей ребенок не стремится играть в игры, попу­ляр­ные у других детей, обычно пола­гают, что дело здесь только в отсут­ствии инте­реса к кон­крет­ному виду игры. Однако за таким неже­ла­нием обычно скры­ва­ется про­блема, свя­зан­ная с нару­ше­нием обра­ботки сен­сор­ной инфор­ма­ции. Дис­прак­сия серьезно огра­ни­чи­вает игру в силу нару­ше­ния дви­га­тель­ного пла­ни­ро­ва­ния, сужа­ю­щего поле дея­тель­но­сти до простых и зна­ко­мых игр. К этому же при­во­дят и вести­бу­ляр­ные нару­ше­ния — из-за неа­де­кват­ных посту­раль­ных ответов или страха, вызван­ного нес­по­соб­но­стью моду­ли­ро­вать сен­сор­ные импульсы. Повы­шен­ная чув­стви­тель­ность к так­тиль­ным раз­дра­жи­те­лям заста­в­ляет избе­гать кон­такта с окру­жа­ю­щими, поскольку их при­кос­но­ве­ния непри­ятны. Одни дети с плохой инте­гра­цией сен­сор­ных сиг­на­лов сты­дятся своей неу­клю­же­сти, другие попро­сту не могут вести себя так, чтобы игра при­но­сила удо­воль­ствие и давала резуль­тат.

Суще­ствен­ным эле­мен­том игры явля­ется вну­трен­нее стрем­ле­ние ребенка к удо­вле­тво­ре­нию потреб­но­сти в сен­со­мо­тор­ных ощу­ще­ниях. Резуль­тат игры, напри­мер постро­ен­ная из кубиков башня или столько-то прыжков через ска­калку, не столь важен сам по себе. Важно то, что ребенок может сле­до­вать вну­трен­нему стрем­ле­нию физи­че­ски дви­гаться, осва­и­вая и закреп­ляя таким образом навыки и воз­действуя на окру­жа­ю­щую среду. Физи­че­ская актив­ность сти­му­ли­рует наши сен­сор­ные системы, мы реа­ги­руем на сти­му­ля­цию ада­п­тив­ными ответами, и это в итоге орга­ни­зует мозг. Для взро­с­лого эти внешние резуль­таты, воз­можно, ничего и не значат, а вот для ребенка они зна­ме­нуют успех в раз­ви­тии.

Играя, дети полу­чают от своего тела и силы тяжести сен­сор­ные сигналы, необ­хо­ди­мые для дви­га­тель­ного и эмо­ци­о­наль­ного раз­ви­тия. Именно сен­сор­ная сти­му­ля­ция рождает восторг от игр. Бег, пово­роты, сги­ба­ние тела, при­кос­но­ве­ния, тол­ка­ние, пере­во­роты, пол­за­нье, прыжки и все осталь­ные дви­же­ния «поста­в­ляют» нам огром­ное коли­че­ство вести­бу­ляр­ных, так­тиль­ных и про­при­о­цептив­ных импуль­сов. Детям их тре­бу­ется очень много, взро­с­лым — меньше. Чем актив­нее ребенок вза­и­мо­действует со средой, тем сильнее она сти­му­ли­рует его органы чувств, и тем сложнее должны быть ада­п­тив­ные ответы. И еще: чем раз­но­об­раз­нее игры, тем больше они спо­соб­ствуют раз­ви­тию.

Игра влияет и на дви­га­тель­ное пла­ни­ро­ва­ние. Играя, человек выпол­няет бес­счет­ное коли­че­ство раз­но­на­пра­в­лен­ных дви­же­ний, и ощу­ще­ния, воз­ни­ка­ю­щие бла­го­даря им, доба­в­ляют новые «карты» и «образы дви­же­ний» к схеме тела. Дви­га­ясь всем телом, с большой ампли­ту­дой, он учится «нала­жи­вать связи» с про­стран­ством, а мани­пу­ли­руя неболь­шими пред­метами — эффек­тивно рабо­тать руками. Игра рас­ши­ряет круг навыков, и, хотя неко­то­рые из них пона­до­бятся ему лишь через несколько лет, без детских игр (эффек­тив­ных в сен­сор­ном плане) нужный опыт не придет.

Вни­ма­тельно наблю­дайте за своим ребен­ком во время игры и пытайтесь оценить зна­чи­мость его действий. Источ­ни­ком его радости может быть именно сен­со­мо­тор­ный опыт, в котором так нужда­ется его мозг. Радуйтесь вместе. Дайте ему понять, что вы под­дер­жи­ва­ете его желание «принять вызов» окру­жа­ю­щей среды, хотите, чтобы он раз­ви­вал тело и осва­и­вал эту среду. Грязь на одежде, цара­пины — это не беда, ведь их не избе­жать в попыт­ках поко­рить среду, повзро­с­леть, раз­виться.

С другой стороны, если ребенок пере­воз­бу­дился или рас­стро­ился во время игры, не забы­вайте, что это может быть вызвано сбоем в обра­ботке сен­сор­ных ощу­ще­ний. Воз­можно, причину вам своими глазами не увидеть, но для ребенка она озна­чает серьез­ную «непо­ладку».

Игровой опыт может отбить желание учиться, а может, напротив, под­стег­нуть раз­ви­тие. Под­дер­жи­вайте ребенка эмо­ци­о­нально, не огра­ни­чи­вая жестко его действия, — и он, скорее всего, будет пытаться выпол­нить задачу снова и снова, пока ее не освоит. Кроме того, он ждет от вас пони­ма­ния проблем («Я знаю, что ты можешь нау­читься это делать, и, конечно, помогу тебе, как только ты будешь готов»), а не слов псев­до­под­дер­жки вроде: «Ты должен это уметь — вот и делай!»

Помните, что игру в основ­ном напра­в­ляет вну­трен­нее стрем­ле­ние ребенка. При­ну­жде­ние здесь чревато поте­рями. Просто орга­ни­зуйте под­хо­дя­щую обста­новку и пока­жите ребенку, как выпол­нять каждое действие, пока он сам не справится. Не объ­яс­няйте логи­че­ски, пока­жите на прак­тике! Под­бадри­вайте ребенка, чтобы он почув­ство­вал свои силы, под­чер­ки­вайте поло­жи­тель­ное и про­пус­кайте отри­ца­тель­ное. Фан­та­зия и вооб­ра­же­ние под­дер­жат в нем интерес, не дадут оставить попытки: горка песка может пре­вра­титься в «огромную пустыню», выка­пы­ва­ние ямки — в поиск сокро­вищ... Дайте волю и своему вооб­ра­же­нию — и ребенок получит от игры еще больше пользы и удо­воль­ствия.

Ста­райтесь не под­ры­вать веру ребенка в свои силы, заста­в­ляя его делать то, что он пока делать не может. Иначе игра утратит смысл. Роди­тели нередко пред­ла­гают ребенку с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции слишком сложные для него игры. Вне­за­п­ный отказ про­дол­жать игру может озна­чать, что она не по силам. Попро­буйте пред­ло­жить что-то попроще, хотя при­ду­мы­вать простые игры труднее.

Играя в мяч с типично раз­ви­ва­ю­щимся ребен­ком, вы ожи­да­ете, что с каждым новым броском он будет при­ни­мать мяч все ловчее или, по крайней мере, сно­ровки у него не убудет. Дети обычно учатся непо­сред­ственно в про­цессе игры и сохра­няют полу­чен­ные навыки, поскольку их нервная система оста­ется орга­ни­зо­ван­ной. Но не ожи­дайте того же от ребенка с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции. Сбои в сен­со­мо­тор­ных про­цес­сах сделают игру неров­ной: на несколько минут или дней она может улуч­шиться, а потом снова ничего не будет полу­чаться. Воо­ру­жи­тесь тер­пе­нием: пусть ребенок неуклюж, про­пус­кает мяч, кидает его не в ту сторону. Именно так он учится, и ваше тер­пе­ние облег­чит ему осво­е­ние навыка. Также помо­гайте ребенку сделать игру эффек­тив­нее. Пусть его удары и броски не без­у­пречны, но если он раду­ется, это, веро­ятно, озна­чает, что «кир­пи­чики» в его мозгу скла­ды­ва­ются как следует. Ваша задача — «обес­пе­чи­вать тылы» на про­тя­же­нии всей игры.

Для игры совсем не обя­за­тельно иметь дорогие игрушки. Нередко любимой игруш­кой ока­зы­ва­ется старая ложка, или про­стыня, или любой другой предмет из хозяйствен­ного обихода. На деле ложки и про­стыни могут ока­заться куда лучшим сти­му­лом для раз­ви­тия сен­сор­ной инте­гра­ции, чем дорогие игрушки. Игра должна давать ребенку массу воз­мож­но­стей исполь­зо­вать вооб­ра­же­ние и твор­че­ский потен­циал, и ребенок не должен все время бояться, что сломает предмет.

Пустые кар­тон­ные коробки, пла­сти­ко­вые бутылки, трубки, толстые веревки, кухон­ная утварь, куски пено­пла­ста, подушки и другие вещи, каких немало найдется в доме, — все пойдет в дело. Не бес­по­койтесь о том, как их при­с­по­со­бить: ребенок сам что-нибудь при­ду­мает!

Горки песка — отлич­ная штука! Раз­режьте пополам пла­сти­ко­вую бутылку или срежьте бортики у крышки мыль­ницы — вот вам и совок. Песок с водой тоже весьма при­го­дится. Можно выко­пать в грязи ямки, можно выстро­ить из нее тоннели, нагро­моз­дить горы и ездить по ним на игру­шеч­ной машинке. Копание в песке хорошо сти­му­ли­рует про­при­о­цептив­ные и так­тиль­ные рецеп­торы, а это куда важнее, чем чистая одежда.

Из одного или двух ска­тан­ных вместе одеял можно сделать валик. Даже просто пере­ка­ты­ваться, лежа на нем, — уже удо­воль­ствие. Соо­ру­дите полосу пре­пят­ствий, где нужно ползти на животе, на чет­ве­рень­ках, караб­каться, пятиться, прыгать на месте и в длину и т.д. Изме­няйте пре­пят­ствия каждый раз после того, как ребенок успешно их пре­о­до­леет, чтобы у него воз­ни­кали новые ада­п­тив­ные ответы. Работа по дому бла­го­даря сильным сокра­ще­ниям мышц также дает много так­тиль­ных ощу­ще­ний и сиг­на­лов от мышц и суста­вов.

Игры, извест­ные с глу­бо­кой древ­но­сти, осо­бенно полезны для сен­сор­ной инте­гра­ции. Прятки, заста­в­ля­ю­щие огля­ды­вать довольно обшир­ное про­стран­ство в поисках укрытия, раз­ви­вают про­стран­ствен­ную пер­цеп­цию и образ тела, игра в клас­сики — реакции рав­но­ве­сия и дви­га­тель­ного пла­ни­ро­ва­ния, игры, в которых надо попасть чем-либо в отвер­стие, — коор­ди­на­цию глаз-рука.

Поку­пайте игрушки, занятия с кото­рыми требуют дви­же­ний всего тела или работы руками. Трех­ко­лес­ные вело­сипеды, ска­калки, горки, качели, лошадки-качалки, турники, кубики, мозаика, кон­струк­торы и другие подоб­ные игрушки — вот ваш арсенал. То, что можно лишь толкать или возить за собой (напри­мер, собака на коле­си­ках), не имеет боль­шого зна­че­ния для сен­сор­ной инте­гра­ции и не требует каких-либо особых ада­п­тив­ных ответов. Хорошие игрушки не пред­по­ла­гают раз и нав­се­гда задан­ных действий и допус­кают раз­но­об­раз­ное исполь­зо­ва­ние, чтобы ребенок при­вле­кал вооб­ра­же­ние, соз­да­вая свою игру.

Игра на улице может обес­пе­чить базовый сен­со­мо­тор­ный опыт, спе­ци­аль­ное игровое обо­ру­до­ва­ние детских пло­ща­док даст опыт поос­но­ва­тель­нее. Отпра­в­ля­ясь с ребен­ком на пло­щадку или в бассейн, не забы­вайте, что его реакции на пла­ва­нье, кру­же­ние, катание с горки могут быть слабыми, чрез­мерно силь­ными или неста­биль­ными. Под­дер­жи­вайте его вну­трен­нее стрем­ле­ние к актив­но­сти. Также наблю­дайте за другими детьми, чтобы они не про­я­в­ляли гру­бо­сть по отно­ше­нию к ребенку, который не может себя защи­тить.

Важно наблю­дать не только за реак­ци­ями ребенка на сти­му­ля­цию, но и за его безо­пас­но­стью. Дети с нару­ше­ни­ями сен­сор­ной инте­гра­ции всегда уяз­ви­мее других, хотя неко­то­рые ком­пен­си­руют уяз­ви­мость сверх­о­сто­рож­но­стью. Они сильнее других детей нужда­ются в защите, потому что не могут обра­ба­ты­вать всю необ­хо­ди­мую для защиты инфор­ма­цию. Уби­райте пред­меты, контакт с кото­рыми чреват поре­зами, ушибами, паде­нием, стол­к­но­ве­нием, обра­щайте на них вни­ма­ние ребенка, чтобы он себя не поранил. Пред­поло­жите, что инци­дент вот-вот про­и­зойдет, поду­майте, как и где, и примите меры пре­до­сто­рож­но­сти.

От ушибов и синяков никуда не денешься, но они не страшны, ведь нужно закреп­лять навыки. Не заботь­тесь об этом, если только они не мешают игре. Дети с так­тиль­ной гипер­чув­стви­тель­но­стью, как правило, чрез­мерно реа­ги­руют даже на малейшие цара­пины на коже. Если ребенок плачет из-за синяков и шишек, обнимите, пока­чайте его или как-то иначе эмо­ци­о­нально под­дер­жите, а затем дайте вер­нуться к игре. Объ­яс­ните, что порезы и шрамы — это вовсе не ката­строфа, что они сами заживут. Ощу­ще­ние надеж­но­сти и безо­пас­но­сти в гра­ни­цах соб­ствен­ного тела — это осно­ва­ние для хорошо орга­ни­зо­ван­ных моз­го­вых функций.

Если вы подо­зре­ва­ете, что у вашего ребенка есть про­блемы с сен­сор­ной инте­гра­цией, пого­во­рите с вашим педи­а­тром и/или педа­го­гами. Эти спе­ци­али­сты, воз­можно, знают о подоб­ных про­бле­мах и помогут найти местные5 ресурсы для помощи. Услышав о ваших тре­во­гах, они выска­жут свои выводы. Однако если они плохо пред­ста­в­ляют, что такое нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции, или советуют «подо­ждать и посмо­треть», то, скорее всего, следует обра­титься к другим источ­ни­кам помощи.

Первым делом имеет смысл найти в вашем районе квали­фи­ци­ро­ван­ного эрго­те­ра­певта6 (см. раздел «Поиск квали­фи­ци­ро­ван­ного спе­ци­али­ста»). Свя­жи­тесь с местной поли­кли­ни­кой или школь­ным отделом и пого­во­рите с кем-либо из сотруд­ни­ков отде­ле­ния эрго­те­ра­пии. Даже если в этих учре­жде­ниях нет тера­пев­тов, спе­ци­али­зи­ру­ю­щихся в области сен­сор­ной инте­гра­ции, те, что есть, веро­ят­нее всего, знакомы с мест­ными ресур­сами помощи.

Не откла­ды­вайте обра­ще­ние за помощью. Ребенок с нару­ше­нием сен­сор­ной инте­гра­ции сам не пере­ра­стет это нару­ше­ние, хотя может нау­читься его ком­пен­си­ро­вать или «прятать», делая неза­мет­ным, однако дисфун­к­ция работы мозга никуда не исчез­нет и будет ослож­нять жизнь.

При поя­в­ле­нии у ребенка труд­но­стей с обу­че­нием в дош­коль­ном или младшем школь­ном воз­ра­сте не ждите, пока у него упадет само­о­ценка или пока в школе его опре­де­лят как отста­ю­щего. Как только ребенок заметит, что он не может учиться, эмо­ци­о­наль­ные нару­ше­ния обес­пе­чены. Нега­тив­ные мысли и чувства в отно­ше­нии себя еще больше затруд­нят ему обу­че­ние и, воз­можно, при­ве­дут к лич­ност­ным про­бле­мам.

Тера­пев­ти­че­ское вме­ша­тель­ство нужно начи­нать как можно раньше. Чем младше ребенок, тем более гибок его мозг и тем лучше он под­да­ется воз­действию. Все, что будет сделано в раннем детстве, чтобы исправить работу мозга, позднее поло­жи­тельно ска­жется на спо­соб­но­сти спра­в­ляться с обра­зо­ва­тель­ными и эмо­ци­о­наль­ными зада­чами.

Школь­ные учителя, тренеры или учителя физ­куль­туры — все, кто обучает детей опре­де­лен­ным навыкам, могут не иметь спе­ци­аль­ной под­го­товки для работы, ори­ен­ти­ро­ван­ной на сти­му­ля­цию моз­го­вой дея­тель­но­сти. Если вы подо­зре­ва­ете у своего ребенка наличие такого нару­ше­ния, вы можете помочь им, рас­ска­зав об идеях сен­сор­ной инте­гра­ции и о том, чего им ожидать от своего ученика. Учителя лучше спра­в­ля­ются с работой, зная о спе­ци­фи­че­ских про­бле­мах своих подо­печ­ных. Кол­лек­тив педа­го­гов, скорее всего, сможет пред­ло­жить под­дер­жку ребенку с труд­но­стями в обу­че­нии и рабо­тать с ним на его уровне, чтобы он смог освоить больше знаний и навыков. Лучшим под­хо­дом к работе с детьми, име­ю­щими нару­ше­ние сен­сор­ной инте­гра­ции и труд­но­сти с обу­че­нием, будет сотруд­ни­че­ство тера­певта и команды учи­те­лей.

Роди­тели несут ответ­ствен­ность за выбор обра­зо­ва­тель­ных про­грамм, соот­вет­ству­ю­щих здо­ро­вью ребенка. Они должны следить за тем, чтобы меди­цин­ская помощь, школа, физи­че­ские занятия и терапия рабо­тали вместе. Чем больше они знают о каждой про­грамме, тем лучше они могут все сочетать и тем больше могут сделать дома. Сен­сор­ная инте­гра­ция — кон­цеп­ция отно­си­тельно новая. Новые идеи не сразу при­жи­ва­ются в тра­ди­ци­он­ной прак­тике, их могут игно­ри­ро­вать в течение долгих десяти­летий. Ваш ребенок столько ждать не может.

Эта книга напи­сана для того, чтобы помочь вам, роди­те­лям, самим оце­ни­вать ситу­а­цию, помочь вам взять на себя ответ­ствен­ность за обес­пе­че­ние ребенка всем, что нужно для его раз­ви­тия.

Суще­ствует несколько стра­те­гий поиска7 тера­певта, уме­ю­щего про­во­дить и анали­зи­ро­вать тесты на сен­сор­ную инте­гра­цию и праксис, а также раз­ра­ба­ты­вать и при­ме­нять на прак­тике вме­ша­тель­ство, осно­ван­ное на сен­сор­ной инте­гра­ции. Одна из них — свя­заться с Запад­ной пси­холо­ги­че­ской службой (WPS, www.wpspublish.com), у которой есть список тера­пев­тов, успешно закон­чив­ших четы­рех­лет­ний курс «Ком­плекс­ная про­грамма сен­сор­ной инте­гра­ции», вклю­ча­ю­щий руко­вод­ство тестами и их анализ. За помощью в поиске тера­певта, спе­ци­ально под­го­то­в­лен­ного в области сен­сор­ной инте­гра­ции, можно также обра­титься в любую из ниже­пе­ре­чи­с­лен­ных орга­ни­за­ций:

Местная педи­а­три­че­ская служба (поли­кли­ника) Отдел спе­ци­аль­ного обра­зо­ва­ния мест­ного отдела школь­ного обра­зо­ва­ния

Под­раз­де­ле­ние эрго­те­ра­пии местной детской боль­ницы (поли­кли­ники)

Аме­ри­кан­ская ассо­ци­а­ция эрго­те­ра­пии

Про­граммы под­го­товки эрго­те­ра­пев­тов в местном уни­вер­си­тете

Роди­тель­ские группы под­дер­жки в вашем районе

Допол­ни­тель­ные источ­ники инфор­ма­ции вы найдете в сети Интер­нет. Клю­че­вые слова для поиска: сен­сор­ная инте­гра­ция (sensory integration), терапия (therapy) + сен­сор­ная инте­гра­ция (sensory integration), Э.Джин Айрес (A. Jean Ayres), обо­ру­до­ва­ние для сен­сорно-инте­гра­ци­он­ной терапии (sensory integration therapy equipment).